cmgekxm教育学教育心理学--补充打印笔记

七夕，古今诗人惯咏星月与悲情。吾生虽晚，世态炎凉却已看透矣。情也成空，且作“挥手袖底风”罢。是 夜，窗外风雨如晦，吾独坐陋室，听一曲尘缘，合成诗韵一首，觉放诸古今，亦独有风韵也。乃书于 纸上。毕而卧。凄然入梦。乙酉年七月初七。 -啸之记。 补充之一：教育心理学的研究趋势 （1）学习观上重视学习者的主体性、能动性和社会文化互动。 （2）研究层面纵深化：与脑科学研究结合。 （3）研究内容复杂化化：研究真实社会文化情境中的复杂的认知、学习和人际互动过程。 （4）研究范围宽广化：研究不同学科的学习和教学问题，研究新信息技术环境下的学习和教学问题，以及研究学校 以外的各种情境中的学习问题（如成人学习、基于工作的学习、终身学习等） 。 （5）研究方法多元化。 （6）研究问题的国际化与本土化。 （7）研究途径越来越综合化和跨学科化。 补充之二：心理发展一般规律与教育 心理发展： 指个体在整个生命进程中发生的一系列心理变化，涉及生理发展、认知发展、个性与社会化发展。 心理发展的一般规律是 ：发展不是简单量的增加，当量的积累达到一定程度，会产生质变，结果事物具有了新的规 定性，进入一个新发展阶段。 心理发展具有四个基本特征： 连续性和阶段性。连续性指心理发展是一个连续过程，人一生是生理、认知和社会化等方面相互影响不断生长变 化的过程。心理发展又是分阶段的，不同阶段具有各自质的规定性和相对一致的年龄区间。 定向性和顺序性。在正常发展条件下，个体人格的发展总是指向一定的方向并遵循一定的先后顺序，而且这种顺 序是不可逆的，也不可逾越。 不平衡性。指心理各成分发展速度不同，到成熟所需时间以及发展高峰出现年龄不同。心理发展有关键期，指某 些行为或心理机能在特定时期、适当条件下才会出现。 发展的共同性和差异性。个体的心理发展遵循着较为一致的顺序和规律，但各种心理机能发展的具体年龄、发展 速度、水平以及在个体身上的表现会有所不同。 学生心理发展和教育的关系： ( 1 ）教育对心理发展起主导作用。 教育作为决定性条件制约着心理发展的过程和方向，科学的教育能促进心理发展，是心理发展的主要条件。 （2 ）教育必须以学生心理发展水平、特点为依据。 教学要遵循准备性原则，就是根据学生原有准备状态进行教学，学生在从事学习时，应保证所消耗的时间和精力经 济而合理。每一年龄阶段儿童有适合学习、最有效掌握的教材，教学方法应最适合儿童认知发展水平。辩证认识心理发 展与教育的关系，是为在学校教学实践中贯彻教学与发展的互惠原则。 补充之三：影响心理发展的因素（北师、参考） 心理发展的动力是个体与环境内外因相互作用的结果，同时又与遗传、环境的相互关系密不可分。遗传因素指那些 与遗传基因相联系的生物有机体内在的因素，是以基因特质的展开为基础的生物有机体的生理成熟。环境因素主要包括 影响生物有机体发展的所有外部因素，如维持有机体生存所必需的自然环境和社会环境等，社会环境及教育则成为人的 发展的主要环境因素。在关于人的心理发展的两大动因问题上一直存在着激烈的争论，产生了几种具有代表性的理论与 学说。 1遗传决定论的创始人为英国的高尔顿、美国的心理学家霍尔等。该理论认为心理发展由遗传基因所决定，人的发 展过程是内在的遗传素质的自我展开，环境的作用仅在于引发、促进或延缓这种过程的实现。遗传决定论片面强调遗传， 忽视后天环境和教育的作用，因此是不科学的。 2环境决定论的代表人物是美国行为主义的创始人华生。该学说极端重视环境和教育在人的发展中的作用，忽视遗 传素质和儿童年龄特征的作用。由于过分强调外部因素在人的发展中的作用，忽视内部的心理发展过程，因此受到批判。 3二因素论的主要代表人物为德国心理学家斯腾。该理论认为心理发展由遗传和环境两个因素共同决定，是内在素 2 质和外在环境合并发展的结果。由于只是把遗传和环境简单地结合起来，是一种折中调和论。 补充之四：认知发展的一般规律与教育 认知 是个体认识客观世界的信息加工活动。认知活动包括感知、记忆、思维、想象、言语和注意等心理因素。 感知和表象等是感性认识的心理因素，通过感性认识获得了事物的初步印象；而对事物的本质及其规律性的认识是 通过思维实现的。 （感知、记忆、思维） 认知心理的诸多因素的发展时序不一。感觉发生、发展最早，新生儿就具有多种感觉。大约在六个月左右出现了观 察力的最初形态，在一岁左右，形成了对物体常驻性的认识。记忆是以条件反射的出现作为标志，发展也较早。 思维是一种概括的、间接的反映形式，它是在感性认识的基础上，借助言语实现的，它的发生、发展较晚。严格地 说，一岁前的儿童没有思维。大约在第二年初才出现了一些初步的概括性活动。两岁以后，随着言语的发展，开始以游 戏的方式来模仿成年人的活动。但这时儿童的认知活动主要还是在动作中进行，是属于直观（感知）性的认知活动。儿 童掌握言语以后，思维才逐渐摆脱对动作的直接依赖，可以凭借事物的表象进行思考。但在整个学前期，其认知水平是 片面的和肤浅的。大约从学龄初期开始，才出现真正抽象思维。抽象思维能力通过具体-抽象-具体 螺旋式上 升，形式逻辑思维和辩证逻辑思维是青少年思维发展的两个阶段。 综上所述，构成认知活动的各种因素的发展是多层次的和不同步的，因此，认知的发展要经历一个由浅入深、多阶 段和多种水平的发展过程。教育工作者必须按照认知发展的规律来进行教育，才能取得最佳的效果。 补充之五：人格发展的一般规律与教育 人格 是构成一个人的思想、情感以及行为的特有统合模式，这个独特的模式包括了一个人区别与他人的稳定而统一 的心理模式。 人格具体包括：性格、气质、自我调控系统。 气质 ：（这里的气质和平常所说的不一样）他这个气质实际上是说主要受先天影响的，存在内在的不太容易改变的。 具体的一个表述是说，气质表现在心理活动的强度、速度、指向险等方面的一种稳定的心理特征。 自我调控系统 ，是指 自我认知、自我体验、自我控制。自我认知，是对自己的一个观察力、一个评价；自我体验，自己感觉自己很好看，自 己感觉自己很自卑；自我控制，就是意志力。 补充之六：维果斯基的文化历史发展理论 维果斯基（1896-1934）是前苏联心理学家，主要研究儿童心理和教育心理，着重探讨思维与言语、教学与发展的关 系问题。维果斯基的思想，独树一帜，不仅被俄国，而且被西方心理学界所推崇。 维果斯基从历史唯物主义观点出发，在 30 年代提出“文化历史发展理论” ，主张人的高级心理机能是社会历史的产 物，受社会规律制约，十分强调人类社会文化对人心理发展的重要作用，以及社会交互作用对认知发展的重要性。他主 要探讨了发展心理和教育心理，全面论述了思维与语言，儿童的学习、教学与发展的关系问题。 ( l ）文化历史发展理论 维果斯基从种系和个体发展角度分析了心理发展实质，提出了文化历史发展理论，用来说明人的高级心理机能的社 会历史发生问题。 维果斯基区分了 两种心理机能 ：一种是作为动物进化结果的 低级心理机能 ，这是个体早期以直接方式与外界相互作 用时表现出来的特征；另一种则是作为历史发展结果的 高级心理机能 ，即以符号系统为中介的心理机能。高级心理机能 使人类心理在本质上区别于动物。在个体心理发展过程中，这两种机能融合在一起。高级心理机能的实质是以心理工具 为中介，受社会历史发展规律制约。因此，人的心理与动物比较不仅是量上的增加，而且首先是结构的变化，形成新质 的意识系统。 根据恩格斯关于劳动在人类适应自然和在生产过程中借助于工具改造自然过程中作用的思想，维果斯基详细论述了 他对高级心理机能的社会起源和中介结构的看法。工具的使用导致了人类新的适应方式，即物质生产的间接方式，不再 像动物一样以身体直接方式来适应自然。在人的工具生产中凝结着人类的间接经验，即社会文化知识经验，这就使人类 的心理发展规律不再受生物进化规律所制约，而是受社会历史发展规律制约。维果斯基提到的工具有 两个层次 ：物质生 产的工具和精神生产的工具-语言符号系统。生产工具指向外部，它引起客体的变化；语言符号系统则指向内部，影响 人的心理结构和行为。 维果斯基认为，人的思维与智力是在活动中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。儿童的认 知发展更多依赖于周围人的帮助，儿童的知识、思想、态度、价值观都在与他人交往中发展起来，儿童发展情况取决于 他们学习的方式和内容。人的高级心理机能在与社会交互作用中发展起来，或者说人的高级心理活动起源于社会交互作 用。 ( 2 ）心理发展观 在对人的高级心理机能及其特征进行详细界定和描述的基础上，维果斯基提出关于儿童认知发展的许多见解，这些 观点与皮亚杰的认知发展观有联系也有区别。皮亚杰强调儿童主要是自己建构有关周围世界的认知图式，维果斯基却认 为儿童的心理发展具有社会性。在论述发展时，维果斯基首先界定： 心理发展 是个体的心理自出生到成年，在环境与教 育影响下，在低级心理机能基础上，逐渐向高级机能转化的过程。 由低级机能向高级机能发展有四个主要表现： 随意机能不断发展。 随意机能 指心理活动的主动性、有意性，是由主体按照预定目的自觉引发的（不是平时的 意思，和自发性相反） 。儿童心理活动的随意性越强，心理水平越高。 抽象-概括机能提高。儿童随着词、语言发展、知识经验增长，各种心理机能的概括性和间接性得到发展，最 后形成最高级的意识系统。 各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构。儿童的心理结构越复杂、越 间接、越简缩，心理水平越高。 心理活动个性化。维果斯基强调个性特点对认知发展的影响，认为儿童意识的发展不仅是个别机能由某一年龄阶 段向另一年龄阶段过渡时的增长和提高，更主要的是其个性发展，整个意识的增长与发展。个性形成是高级心理机能发 展的重要标志，个性特点对其它机能发展具有重要作用。 对于儿童心理发展的原因，维果斯基强调三点： 心理机能发展起源于社会文化历史发展，受社会规律制约。 从个体发展看，儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具-语言、符号系统，从而在低级心理机 能基础上形成各种新质的心理机能。 高级心理机能是外部活动不断内化的结果。 内化 就是简单的把外界的东西吸收过来，然后通过消化就变成自己的， 是一个由内到外的过程。 ( 3 ）教育和发展的关系-“最近发展区” 关于教学和发展的关系，维果斯基认为“儿童的教学可定义为人为的发展” ，提出“最近发展区”思想，认为教学必 须考虑儿童已达到的水平并走在儿童发展前面。 在确定儿童发展水平及其教学时，必须考虑儿童的 两种发展水平 ，一种是现有发展水平；另一种是在有指导的情况 下借助成人帮助可以达到的解决问题水平，或是借助于他人启发帮助可以达到的较高水平。这两者之间的差距，即儿童 现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是 最近发展区 。 最近发展区的教学为学生提供了发展可能性，教和学的相互作用刺激了发展，社会和教育对发展起主导作用。从这 个意义上，维果斯基认为教学“创造着”学生的发展。他主张教学应当走在儿童现有发展水平前面，教学可以带动发展。 教学的作用表现在两个方面，它一方面可以决定儿童发展的内容、水平、速度等，另一方面也创造着最近发展区。 因为儿童两种水平之间的差距是动态的，它取决于教学如何帮助儿童掌握知识并促进其内化。教学不等同于发展，也不 可能立竿见影地决定发展。如果从教学内容到教学方法都不仅考虑到儿童现有发展水平，而且能根据儿童最近发展区给 儿童提出更高发展要求，就会更有利于儿童发展。 ( 4 ）内化学说 维果斯基十分强调教学的作用，认为儿童通过教学才能掌握全人类的经验，并内化于自身经验体验中。 维果斯基内化学说的基础是他的工具理论。认为运用符号系统将促使心理活动得到根本改造。这种改造转化不仅在 人类发展中，也在个体发展中进行。儿童早年还不能使用语言这个工具来组织自己的心理活动，心理活动是直接和不随 意的、低级的、自然的。只有掌握了语言这个工具，才能转化为间接和随意的、高级的、社会历史的心理技能。新的高 级社会历史的心理活动形式，首先是作为外部形式的活动而形成，然后内化，转为内部活动，并最终默默在头脑中进行。 具体说，在儿童认知发展内化过程中，语言符号系统的作用至关重要。语言一方面为儿童表达思想和提出问题提供 可能性，另一方面也为儿童从周围人那里学习提供可能性。同时，儿童言语直接促进了高级心理机能发展。 在皮亚杰看来，儿童的自我言语是认知不成熟的表现，是一种自我中心的语言，儿童自言自语时并未考虑其他人的 兴趣，只有当儿童慢慢发展到认知成熟时，才渐渐能够倾听对方的意思并与对方进行交流。维果斯基认为儿童的自言自 语并不是不成熟的表现，他认为这种自言自语在儿童的认知发展中起着重要作用，这是一种儿童与自己的交流，并借以 指导自己的行为，而且，随着儿童成熟，这种喃喃自语逐渐发展为耳语、口唇动作、内部言语和思维，从而完成内化过 程。 （ 5 ）维果斯基的理论对教学的影响 学习者是自主积极的“学徒式学习者” 。 （内化） 学生的学习是受背景影响的。 （ 个体差异 ：文化历史背景+个体现有水平） 为了确保教学的有效性，教学应向学生提供挑战性认知任务和支架。 （最近发展区： 支架 教师给学生的帮助。 ） 4 教学是一个相互作用的动力系统。 （学生学习的必要条件是在适当水平内的教学和有一定指导的社会环境；教师和 学生之间相互作用的社会关系是学习的重要因素；教师作为学生的指导者，为学生的学习和发展提供知识，学生的发展 又为教师提供新的教学任务。 ） 维果斯基的理论对教学的影响与启示： 从维果斯基对儿童心理发展的界定和解释可以推论，维果斯基也是一个建构主义者。 维果斯基认为，心理发展是一个量变与质变相结合的过程，是由结构的改变，到最终形成新质的意识系统的过程。 维果斯基强调活动，认为心理结构是外部活动内化的结果。 活动 是指以语言及其它符号系统为中介的社会性活动。 活动的最初和基本形式是在人们的合作与交往中进行的外部社会活动。人的个体活动是由社会活动派生出来的，而人们 的社会活动或外部活动向心理过程转化的机制就是 “内化” 。在社会和教学制约下，学习者的心理活动首先属于外部的、 人与人的相互作用，然后才内化为自身的内部活动，并且随着外部与内部活动相互联系的发展，形成了人所特有的高级 心理机能。 维果斯基强调内部心理结构，认为新知识必须在旧知识基础上建构。认知发展的过程是一个内在结构连续的组织 和再组织过程，在新水平上整合新、旧信息以形成新结构。 维果斯基的思想体系是当今建构主义发展的重要基石，启发着建构主义者对学习和教育进行了大量理论建设和实际 探索。研究者提出了不少教学模式，其中值得注意的是 支架式教学 。这种教学方式的要点在于：强调在教师指导情况下 学生的发现活动，然后，教师指导成分将逐渐减少，最终使学生达到独立发现的地位，将监控学习和探索责任由教师向 学生转移。维果斯基的理论对合作学习、情境学习等教学模式也有一定指导性。 维果斯基的思想也强烈影响到建构主义者对教学和学习的看法。教学不只局限在对教学结果和外部变量的强调，开 始注重影响教学有效性的各种内部变量，如一些背景性和过程性变量。 学习者是自主积极的“学徒式学习者” 。学生不是被动接受知识，而是有能动性。他通过参与指向一定目标的、 共同协作的活动来进行学习。维果斯基十分重视儿童的高级心理机能，认为学生的学习就是根据自己所知道的东西构造 出一个内在结构或图式，用以吸收、接纳和解释新信息。学生掌握知识的能力在某种程度上由他建构知识的能力决定。 维果斯基不仅注意到高级心理机能，还特别强调了各种机能之间的联系。在他看来，思维和情绪、动机、个性等心理要 素是密切相连的。学生会有意识地模仿专家或同伴行为，来思考和完成具体任务。在合作社会性背景下完成任务，学生 会对所运用的心理策略进行明确或不明确的模仿、证明和辩论。因此，情绪、动机、个性等心理要素以直接或间接方式 影响学生学习。 学生学习受背景影响。任何学习都处在一定社会或实际有意义的背景里，包括学习者原有经验、所处社会文化系 统、课堂中与教师和同伴的相互作用等，这些背景尤其是社会性作用，将从不同途径影响学习过程和结果。教学依赖先 前知识和过去经验的累积，学生学习受特定情境下所激活的经验影响。个体对某一领域知道得越多，通过学习掌握到的 内容就越多。新知识在旧知识基础上建构，学生必须学会运用已经加工过的经验、知识和技能。所以，教师应该使教学 在开始时适应学生现有水平，然后帮助他们建构和联结新信息。 为确保教学有效性，教学应向学生提供挑战性认知任务和支架。挑战性认知任务指那些稍微超出学生能力、但在 专家帮助下可以完成的任务，即处在最近发展区内，与学生能力形成一种积极的不匹配状态。维果斯基认为教学不仅应 该考虑儿童已达到的水平，而且要考虑儿童经过努力可能达到的水平，主张教师要重视学生学习最佳期限，不应盲目拔 高和迟滞，以免错过最近发展区。教师应该向学生提供挑战性认知任务和支架，使学生可以借助支架参与问题解决并获 得意义理解，确保教学获得最大效益。强调教师在教学中的指导者地位，要求教师在设计、安排教学时必须考虑学生现 有水平，主张教学内容或任务应该给学生造成积极认知冲突。 教学是一个相互作用的动力系统。教学应该是一种合作的商谈式活动过程，由于师生相互作用而增强了各种联系，如 不同学生对任务表征的联系，过去和现有知识的联系，知识与活动的联系等。学生学习的必要条件是在适当水平内的教 学和有一定指导的社会环境。教师和学生之间相互作用的社会性关系是学习的重要因素。教师作为学生指导者，为学生 学习和智能发展提供必要信息和支持。这种支持即通常所说的支架，学生可以借助支架建构稳定的理解，最终独立完成 任务。 补充之七：皮亚杰认知发展阶段理论对教育的启示 皮亚杰的发展理论对教育教学实践有很大影响。皮亚杰不主张教给儿童那些明显超出他们发展水平的材料，也不主 张毫无根据或人为地加速儿童发展，但过于简单的问题对儿童认知发展作用也不大。在皮亚杰看来，儿童认知发展是以 已有认知结构为基础，并以已有图式与环境相互作用而产生的认知需要为动力。鉴于此，教师创设或提供的教学情境应 该是恰好合适的，这种情境既能引起学生的认知不平衡，又不过分超越学生已有认知水平和知识经验。当学生在学习中 出现错误或体会到一种认知冲突时，他们会重新思考自己的理解，也就可能获得新的理解或知识。因为学生是在与周围 人相互作用中获得知识，检验自己的思维并不断得到反馈的，具体经验也提供了思维素材，教师应利用学生的生活经验， 引导学生认知发展。 同时，每个学生认知发展水平和已有知识经验有很大差异，教师要确定学生的不同认知发展水平，以保证所实施的 教学与学生认知水平相匹配，教师可通过观察学生在解决问题时的表现来达到该目的。另外，通过分析学生经常出现的 错误类型也有助于确定学生的思维特点和发展水平。尽管皮亚杰的发展理论及其阶段划分并非是确定学生思维发展水平 的唯一标准，但他确实为教学实践提供了有价值的参考。 皮亚杰从发生认识论观点出发，研究了人类个体心理起源和心理发展，并进行了大量临床研究来充实和验证其学说。 他所强调的主客体相互作用思想，活动在心理发展中的重要作用，关于个体心理发展各个阶段间质的差异和对各阶段的 具体阐述等，都具有巨大启发意义，揭示了个体心理发展的某些规律，有助于人们预测儿童发展并施以正确教育影响。 针对皮亚杰儿童认知发展的不同年龄阶段划分，很多人进行了大量验证性研究，排除文化背景差异影响以及研究方 法等因素影响，多数人认为皮亚杰对儿童认知发展的估计不足，对各阶段的年龄划分也有绝对化倾向。此外，有人对皮 亚杰采用的研究方法也颇有微辞，认为他所采用的临床实验法在技术上使他人难以重复实验以验证和进行对比研究；认 为他所采用的被试极其有限，仅从少数几个孩子身上所得结论的代表性令人怀疑。 补充之八：柯尔伯格的道德发展阶段理论 劳伦斯柯尔伯格（1927-1987)，美国著名道德心理学家和道德教育学家。他依据不同年龄儿童进行道德判断的思 维结构提出了自己的一套儿童道德认识发展的阶段模式。柯尔伯格运用“道德两难”故事法来推断儿童的道德发平，提 出了三水平六阶段品德发展理论。柯尔伯格创立的道德认知发展理论及模式被广泛应用于现代学校的德育研究和教学， 引起巨大反响，被誉为现代学校德育的“基石” ，他也被誉为现代学校德育“开山之父” 。 （一）前习俗水平（0-9 岁） 儿童的道德观念是纯外在的，儿童是为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则的。这一水平包括着 两个阶段： 第一阶段：惩罚和服从取向 这阶段的儿童根据行为的后果来判断行为是好还是坏以及严重程度。服从权威或规则只是为了避免处罚。没有真正 的准则概念。 第二阶段：朴素的享乐主义或工具性取向 这阶段的儿童为了获得奖赏或满足个人需要而遵从准则，他们认为如果行为者最终得益，那么为别人效劳就是对的。 人际关系被看作是交易场中的低级相互对等的关系。不再把规则看成是绝对的、固定不变的东西。他们能部分地根据行 为者的意向来判断过错行为的严重程度。 （二）习俗水平（9-15 岁） 这一水平的儿童为了得到赞赏和表扬或维护社会秩序而服从准则，有维持这种秩序的内在欲望；规则已被内化，自 己感到是正确的。因此，行为价值是根据遵守那些维护社会秩序的规则所达到的程度。 第三阶段：好孩子取向 尊重大多数人的意见和惯常的角色行为，避免非议以赢得赞赏，重视顺从和做好孩子。儿童心目中的道德行为就是 取决于人的，有助于人的或为别人所赞赏的行为。他们希望被人看作是好人。这时儿童已能根据行为的动机和感情来评 价行为。 第四阶段：权威和社会秩序取向 这个阶段的儿童注意的中心是维护社会秩序，判断某一行为的好坏，要看他是否符合维护社会秩序的准则。 （三）后习俗水平（15 岁以后） 这一水平又称“原则水平” ，它的特点是道德行为由共同承担的社会责任和普遍的道德准则支配，道德标准已被内化 为他们自己内部的道德命令了。 第五阶段：社会契约取向 这一阶段的道德推理具有灵活性。他们认为法律是为了使人们能和睦相处，如果法律不符合人们的需要，可以通过 共同协商和民主的程序加以改变，认为反映大多数人意愿或最大社会福利的行为就是道德行为。 第六阶段：良心或原则取向 他们认为应运用适合各种情况的道德准则和普遍的公正原则作为道德判断的根据。背离了一个人自选的道德标准或 原则就会产生内疚或自我谴责感。 柯尔伯格通过研究提出以下几点： 儿童道德判断力发展在 10 岁前大都处于第一种水平；13 岁前后半数以上处于第二种水平，只有极少数进人第三 种水平；16 岁以上 30进人第三种水平。 儿童道德性发展的先后次序是固定不变的，这与儿童的思维发展有关。但具体到每个人，时间有早有迟，这与文 6 化背景、交往等有关。 要促进儿童道德发展，必须让他不断接触道德环境和道德两难问题，以利于讨论和展开道德推理练习。 柯尔伯格的这种研究是根据美国的社会情况做出的划分。它向我们勾划出了道德发展是一种连续变化过程。柯尔伯 格认为，这些发展顺序是一定的，不可颠倒的，各个阶段的时间长短是不相等的。同时，个体的道德发展水平，有些人 可能只停留在前习俗水平或者习俗水平上，而永远达不到超习俗水平的阶段。 意义 ：发现了人类道德发展的两大规律：由他律到自律和循序渐进，并且提出道德教育必须符合儿童心理的发展。 理论的不足：在于强调道德认知而不是道德行为，因而不能作为学校实施道德教育的根据。 补充之九：人格差异与教育 ( 1 ）气质差异 气质 是表现在心理活动的强度、速度、灵活性与指向性的一种稳定的心理特征。古希腊医生希波克里特认为人体内 有四种液体：粘液、黄胆汁、黑胆汁、血液，这四种体液配合比率不同，形成四种不同类型的人。罗马医生盖伦提出了 人的四种气质类型是胆汁质、多血质、粘液质、抑郁质。依照体液对气质进行分类虽然缺乏科学依据，但是气质四种类 型的名称一直被沿用，因为在现实生活中经常可以看到这四种气质类型的典型人物。单纯属于四种典型气质类型之一的 人并不多，多数人是四种气质相互混合、渗透，兼而有之。有些人是两种气质的混合型，有些人是三种气质的混合型， 有些人则是四种气质的混合型。 ( 2 ）性格差异 性格 是后天社会环境中逐渐形成的人最核心的人格差异，受人的价值观、人生观、世界观影响，有好坏之分，体现 一定的阶级性与道德性。性格表现了人们对现实和周围世界的态度，并显示在行为举止中。主要体现在对己、对人、对 事物的态度上和所采取的言行上。性格结构分为四大方面：对现实的态度特征、意志特征、情绪特征和理智特征。性格 差异就体现在这四类特征上。要观察了解一个人的性格，先从性格四大结构特征人手来把握并分析人的性格。人的性格 并不是各种特征的简单叠加和堆砌，而是依照一定内容、秩序、规则有机结合起来，构成一个动态系统。各种性格结构 的组合千变万化，使性格表现千姿百态。性格是稳定而独特的，是发展变化的，是矛盾又统一的。 人格教育的重要意义： 人格对人的成长与发展具有重要作用和影响。成功者和失败者之间最大的差异不是智力差异，而是非智力差异，其 中人格因素起着重要作用。健全的人格有助于人们适应急剧变化的社会并为之服务。时代变革必然产生层出不穷的新观 念、新事物，健全的人格是人们主动、积极调节自我适应转变的根本保证。 教育对人格成长与发展具有重要作用。从二十世纪八十年代开始，世界各国的教育逐渐由单纯重视智力开发转向同 时重视人格培养。日本提出 21 世纪的教育目标是宽阔的胸怀、健壮的体魄、丰富的创造力、自由、自律精神。新加坡从 重视智商教育中摆脱出来，重视情操教育。美国提出教育的重要一环是品格教育。德国教育改革的一个重要范畴是，学 校不只传播知识，而且要关心学生品德、性格的培养。在我国，随着社会的发展和转型，随着人们价值观念的变革以及 教育改革的深化，人格教育也日益受到重视。人格健全的青少年才是祖国、民族的未来和希望，这已成共识。 补充之十：认知方式差异与教育 认知方式 ，一般用来描述学生加工信息时（包括接受、储存、转化、提取和使用信息）所习惯采用的不同方式。 其主要特征是：第一，持久性，即在时间上是一个相对稳定的过程；第二，一致性，即在完成类似任务时始终表现 出这种稳定性。几种研究较多、影响较大的认知方式有： ( l ）场依存性和场独立性 美国心理学家赫尔曼威特金发现，有些人知觉时较多受他所看到的环境信息影响；有些人则较多受来自身体内部 线索的影响。他把受环境因素影响大者称为场依存性，把不受或很少受环境因素影响者称为场独立性。前者是外部定向 者，倾向于依赖外在参照（身外客观事物） ；后者是内部定向者，倾向于依赖内在参照（主体感觉） 。 场依存性-场独立性认知方式具有几个特征： 有关认知过程而非内容。 普遍性。场依存性-场独立性认知方式存在于知觉、记忆、思维、问题解决以及人格领域。在这些领域，相对 场独立性的人表现出较大的独立性和较少的受暗示性（相对场依存性的人则相反） ，对于那些需要找出问题的关键成分并 重新组织材料的任务，容易完成。在社会行为上，相对场依存性的人喜欢并善于社交，较易受他人影响，社会工作能力 较强，是社会定向的；相对场独立性的人较不善于社交，较独立自主，对抽象和理论的东西更感兴趣，是非社会定向的。 稳定性。人们在场依存性-场独立性连续体上的位置往往是稳定的。 两极性。场依存性-场独立性连续体是两极性的。比如，独立于场的人在认知改组技能和人格自主方面高，但 在社会敏感和社会技能方面却低。反之，依存于场的人在社会敏感和社会技能方面高，而在认知改组和人格自主方面却 低。集聚在场依存性-场独立性连续体两极的特征是反相关的。就人们在连续体每一端某些特征高某些特征低来看，不 能说位于一端或另一端就天生较好或较坏。在每端都能发现适应特殊环境的特征。 与学习的关系：一般说来，场依存性者对人文学科和社会学科更感兴趣；而场独立性者在数学与自然科学方面更擅 长。凡是与学生认知方式相符合的学科，成绩一般会好些。场依存性的人社会定向特征使他们在学习社会材料时较场独 立性的人好，而场独立性的人在学习未经充分组织好的材料时较场依存性的人好。但相对场依存性的人和相对场独立性 的人的区别不是在学习能力上，而是在学习过程上，他们的学习能力或记忆能力并无显著不同。场依存性的人注意到学 习环境的社会性，对于具有社会内容的材料更感兴趣，他们受那些他们喜欢的人的影响。 与强化的关系：场依存性者较易于接受别人暗示，学习努力程度往往受外来因素影响，在诱因来自外部时学得更好。 场独立性者在内在动机作用下学习会产生更好的效果，表现明显在数学成绩上。场依存性的人比场独立性的人更需要反 馈信息，更容易受负强化影响。 ( 2 ）反思性和冲动性 杰罗姆卡根发现，有些学生知觉与思维方式以冲动为特征，有些以反思为特征。冲动型思维的学生往往会快速形 成自己的看法，回答问题时很快做出反应；反思型思维的学生不急于回答，在回答前，倾向于先评估各种可替代答案， 然后给予较有把握的答案。 ( 3 ）整体性和系列性 英国心理学家戈登 帕斯克发现，学生使用假设的类型以及建立分类系统的方式表现出一些差异。有些学生把精力 集中在一步一步的策略上，提出的假设一般比较简单，每个假设只包括一个属性。这种策略被称为系列性策略，就是从 一个假设到下一个是呈直线方式进展的。另一些学生倾向于使用比较复杂的假设，每个假设同时涉及若干属性，这种策 略被称为整体性策略，指从全盘考虑如何解决问题。 ( 4 ）聚合式思维和发散式思维 发散式思维是一种搜寻策略，这种策略的注意面较广，可以把已有的各种图式联结起来。对有关图式的广泛搜寻既 包括语义方面的，也包括情节方面的。这种搜寻是松散的、缓慢的、广泛的，而且不只局限于信息贮存的某一方面。聚 合式思维则趋向于只注意某些方面，很快局限在某一特定领域之间。从信息加工模式看，发散式思维与聚合式思维是学 生使用贮存信息的两种不同方式。 ( 5 ）内倾和外倾 卡尔.荣格认为存在两种不同的心理类型-内倾的和外倾的，人们用这两种相反方式来看待世界。外倾者的行为主 要指向外部世界的各种事件，思维受客观事物支配。内倾者往往根据个人价值观和标准评判外部事件，思维受个人对事 物的理解和看法影响，甚至为它们而困惑。极端外倾者的思维，往往因纯粹经验性事实的堆积而致使思维瘫痪，从而窒 息这些事实的意义；极端内倾思维则使人强迫种种事实置于它的映象阴影之下，或完全忽视这些事实，自由展现它奇妙 的映象。每个人都有内倾和外倾倾向，只不过某一特征在个人行为和有意识思维中占主导地位，与此相对的特征处于无 意识中，像阴影一样继续存在。 两种条件作用的比较： 比较范畴 经典性条件作用 操作性条件作用 主要代表人物 巴甫洛夫 桑代克、斯金纳 行为 无意的，情绪的，生理的 有意的 顺序 行为发生在刺激之后 行为发生在刺激之前 学习的发生 中性刺激与无条件刺激的匹配 行为后果影响随后的行为 例子 学生将课堂（开始是中性的）与教 师的热情联结在一起，课堂引发出 积极情绪 学生回答问题后受到表扬，学生回答 问题的次数增加 经典与操作的区别： 斯金纳认为，这种先由动物做出一种操作，然后再受到强化，使受到强化的操作反应概率增加 的现象是一种操作性条件反射。这种反射与巴甫洛夫的经典条件反射不同，经典条件反射是由条件刺激物引起反应的过 程，写成公式是 S-R ，而操作条件反射是首先做某种操作，然后得到强化的过程，写成公式是 R-S 。 补充之十一：经典性条件作用的教育应用： 将快乐事件作为学习任务的无条件刺激。 帮助学生克服窘境。 帮助学生摆脱考试焦虑。 8 补充之十二：评价：如何看待和评价桑代克的学习理论？ 桑代克是西方第一位从事动物学习实验研究的心理学家，他的学习理论以实验研究为基础，系统阐述了学习过程， 提出了一系列学习定律，成为西方最早、最系统的学习理论。这对后来学习联结理论的进一步发展产生了重要影响。 但是，也应该看到，桑代克的学习理论有许多 缺点和错误观点 ，表现在几个方面： 由于哲学思想的局限，桑代克忽视了学习的认知特性。他一味强调情境与反应的联结，把复杂学习过程简单化和 机械化。桑代克的联结说只能解释简单的机械学习，无法解释人类复杂的认知学习，而人的学习恰恰是以认知过程为主， 这就使桑代克的学习理论显得苍白无力。 桑代克的学习理论忽视了学习目的性和能动性，把学习过程看成是盲目、被动的过程，抹杀了人类学习最突出的 特征即学习的主观能动性。 桑代克把从动物实验中获得的结论应用到人类，把人类学习同动物学习完全等同起来，忽视了人类学习和动物学 习的本质区别，用解释动物简单学习的观点来解释人类复杂的学习，是不充分或片面的。 尽管桑代克的学习理论存在一些缺点错误，但是，他的理论至今仍然对学校教学实践有一定 积极影响 。 桑代克发现的尝试错误现象是一种普遍存在的事实，是人类解决问题的一种方式或途径。当然，人类的尝试错误 不是盲目的，通常是有目的的。因此，在教学中，教师应该要求学生尽量利用所学知识或经验去解决问题，不要让学生 盲目对待疑难问题。 桑代克的练习律，即机械识记在学习中并不是一点作用也没有。我们不能完全否定机械识记和过度学习在知识学 习中的作用。 在教学中要合理、科学利用奖励和惩罚。桑代克认识到奖励的作用好于惩罚的作用，但是，在一定条件下，适当 运用惩罚也会收到其它方法达不到的效果。 补充之十三：程序教学与行为矫正 1）程序教学 程序教学是一种能让学生以自己的速度和水平自学以特定顺序和小步子安排的材料的个别化教学方法。其始创者通 常被认为是教学机器的发明人普莱西，但对程序教学贡献最大的却是斯金纳。程序教学以精心设计的顺序呈现主题，要 求学习者通过填空、选择答案或解决问题，对问题或表述做出反应，在每一个反应之后出现及时反馈，学生能以自己的 速度进行学习。这种程序能够融入书、教学机器（即一种融入程序学习形式的机器设备）或计算机。 程序教学包括直线式程序和分支式程序两种。 2）行为的学习 塑造是指通过小步强化达成最终目标。具体而言，将目标行为分解成一个个小步子，每完成一小步就给以强化，直 到获得最终的目标行为。这种方法也叫做连续接近。行为塑造需要遵循以下步骤： 选择目标。 （终点行为） 了解学生目前能做什么或知道什么。 （起点行为） 找出学生所在环境中的潜在强化物。 （强化物） 将终点行为分解成有序的步骤，步调大小因学生的能力而异。 （步调划分） 即时反馈学生的每步行为，使学生由起点行为逐渐向终点行为接近。 （即时反馈） 行为塑造可以通过连锁的方法来实现。复杂行为是由许多反应组成的，这些反应是按顺序发生的，前一个反应引发 后一个反应，这叫做行为链。前一步反应改变了环境条件，这一变化作为刺激，引发了下一步反应。所谓连锁 （chaining） ，就是有步骤地训练复杂行为（行为链）的方法。连锁可以分为顺向连锁与逆向连锁。 3）行为矫正 行为矫正（behavior modification）就是系统地应用先前事件和后果来改变和调节行为。下图总结了行为矫正的整 个流程。 识别目标行为和强化；设立基点行为；选择强化物和强化的标准； 如有必要，选择惩罚及其标准；观察 行为并与基点做比较；减少强化频率。 补充之四：斯金纳程序教学思想在教学过程中的应用 行为发生频率增加 强化（正向、负向） 先行刺激 行为 行为发生频率保持 断续性强化 行为发生频率下降 惩罚 斯金纳根据他的强化学习理论观点，提出了程序教学思想，并在 20 世纪 50 年代大力提倡程序教学和机器教学。 他指出 传统教学存在的问题 ： 传统教学在控制学生行为的手段上是消极、令人反感的，教师发脾气、训斥、向家 长告状等惩罚手段使儿童产生反感和焦虑。 在行为和强化之间时间间隔太长。反应和强化之间只要有几秒钟的间隔就 会破坏大部分的效果。班级教学中很多这样的时间被放过了。 缺乏一个适当的强化程序，也不能把学生的所有行为都 进行处理。 强化太少。因此，斯金纳主张改革传统教学，实行程序教学和机器教学。 程序教学的基本观点 是： 把教材分成具有逻辑联系的“小步子” 。 要求学生对所学内容做出积极的反应。 对学生的反应要有及时的强化。 学生在学习中可以根据自己的情况自己确定学习的速度，学习进度不要求一致。 使学生的错误率降低到最低程度。为了实现程序教学，就必须借助教学机器。 程序教学的优点是 ： 对正确答案的强化是及时的。 消除了学生不应该有的恐惧心理状态。 每个学生可以按 照自己的速度进行学习。 由于可以了解每个行为刚刚做了什么，所以教师能够在最有利的时间，使用必要的补充强化。 因为机器可以记录学生错误的数量，教师可以不断地修改所编的程序教材。程序教学目前还在发展，尤其是 20 世纪 70 年代以来，计算机和信息加工技术的发展，使得原来用于教学机器中的程序设计，已经在计算机辅助教学技术中广泛 推广。 斯金纳学习理论的主要错误： 他与桑代克、华生一样，坚持了机械主义的观点，完全放弃了对学习的认识过程的研 究，同时也抹杀了学习的主观能动性，他简单地用操作条件反射来解释人类的学习，不可避免地有极大的片面性。 斯金纳的学习理论，尽管在思想观点上存在一些错误，但是，他的强化教学的观点和方法、操作技能培养和训练的 方法以及程序教学的设计等，对教学实践有一定参考价值，这需要我们在教学中合理应用这些方法和措施-即其理论的 启发意义 : 教学要重视学生操作能力的培养和训练。教学不仅让学生学习理论知识，还要培养学生的动手操作能力。 强 化是促进和调节教学的有力手段。及时强化会促进学习，直接强化比间接强化好。 合理适当运用程序教学。程序教学 可以照顾学生的个别差异，学生不受学习时间和学习次数限制，运用起来比较灵活。 补充之十五：观察学习理论 观察者模仿动机存在三种来源。直接强化，在社会认知理论中，直接强化的作用并不是增强行为，而是提供了信 息和诱因。观察者对强化的期望影响了他注意榜样行为，激励他编码并记住可以模仿的、有价值的行为。替代强化， 指观察者因看到榜样受强化而受到的强化。自我强化，自我强化依赖于社会传递的结果。社会向个体传递某一行为标 准，当个体的行为表现符合甚至超过这一标准时，他就对自己的行为进行自我奖励。 观察学习理论的教育应用：教学内容中的新技能。教师行为的榜样作用。教师的学习热情和态度。学生习 得行为的表现。 KC： 在实际教育工作中，教师应该注意为学生提供良好的学习资源和借鉴的榜样，引导学生学习和榜 样行为，并为学生创造再现榜样行为的机会。对好的行为进行奖励，为错误的行为给予批评，从而利用强化。代表了联 结派的这个学说，学习方面的理论。 补充之十六：布鲁纳的认知-发现说（3） 布鲁纳是当代美国著名的教育心理学家，他倡导发现学习，强调学科结构在学生认知结构形成中的重要作用，从认 知心理学的观点出发，对学生的学习、动机以及教学等方面进行了全面阐述。 （一）认知学习观 1学习的实质在于主动地形成认知结构 布鲁纳反对行为主义学习观，主张认知学习观。他认为，学习的本质不是被动地形成刺激-反应的联结，而是使学 生主动地形成认知结构，学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，不论是认识一种样式、掌握一个概念、解 决一个问题，还是发明一个科学理论，对学生来说都是一个主动的过程。学习者通过把新获得的信息和已有的认知结构 联系起来，进而积极地构成他的知识体系。 认知结构 是指人关于现实世界的内在的编码系统（coding system） ，是一系列相互关联的、非具体性的类目，它是 人用以感知外界的分类模式，是新信息籍以加工的依据，也是人的推理活动的参照框架，它们是不断变化和重组的。也 就是说，学习就是编码系统的形成或改变，学习因而应当超越所给定的信息。 2学习包括获得、转化和评价三个过程 布鲁纳认为， “学习一门学科，看来包括三个几乎同时发生的过程” 。 这三个过程 是：新知识的获得；知识的转 化；知识的评价。 学习是一个认知的过程，学习活动首先是新知识的获得过程，这种新知识可能是学生以前知识的精炼，或者和学生 以前的知识相违背。不管新旧知识的关系如何，通过新知识的获得都会使已有的知识进一步提高。 学习涉及到知识的转化，通过转化，以不同的方式把新获得的知识转化为另外的形式，以适应新的任务，从而学到 10 更多的知识。 评价是对知识转化的一种检查，通过评价，可以核对我们处理知识的方法是否适合新的任务，运用得是否合理。因 此，知识的评价通常包含对知识合理性进行判断。 布鲁纳认为，学习任何一门学科的 最终目的 是构建学生良好的认知结构。 启发： 教师应该明确所要构建的学生的认知结构所包含的要素，采取有效措施帮助学生通过获得、转化、评价，去 掌握新知识，从而使学科的知识结构转变为学生的认知结构，使书本的知识转化为学生自己的知识。 （二）结构教学观 1教学的目的在于理解学科的基本结构 在关于学习的观点中，布鲁纳强调学生学习的积极性和主动性，强调认知结构的重要性。在教学的观点中，他主张 教学的最终目标是促进对学科结构的一般理解。 所谓 学科的基本结构 就是指一门学科的基本概念、基本原理及其基本的态度和方法。其 作用 在于：学生掌握了学科 的基本结构就能够把该学科看作为一个相互联系的整体，就容易掌握整个学科的具体内容，容易记忆学科的知识，提高 学习的兴趣，促进学习的迁移，儿童早期学习学科的基本原理，还可以促进智慧的发展。 2掌握学科基本结构的教学原 则： 动机原则。 （欲、能、利） 布鲁纳认为，几乎所有的学生都具有内在的学习愿望，内在动机是维持学习的基本动力。他认为儿童具有三种最基 本的内在动机：第一，好奇的内驱力。第二，胜任的内驱力。第三，互惠的内驱力。布鲁纳认为，以上这三种基本的内 在动机都具有自我奖励的作用，其效应不是短暂的，而是长期的。 结构原则。 为使学习者容易理解知识，教师必须采取最佳组织形式进行传授。布鲁纳通过对儿童认知发展的研究发现，人有三 种表征系统，这三种表征系统也是人成功地理解知识的手段。 动作表象 是凭借动作进行学习的，无需语言的帮助； 图像表象 是借助表象进行学习的，以感知材料为基础； 符号再现表象 是借助语言进行学习的，经验一旦转化为语言，凭借逻辑推导就能进行。 任何知识结构都可以通过这三种表象形式进行教学呈现，为了促进学生的学习，教师选用哪种呈现形式应考虑到学 生的年龄、知识、背景和学科的性质。 序列原则，或称程序原则。 布鲁纳认为，教学就是引导学习者通过一系列有条不紊的陈述问题或大量知识的结构，以提高学生知识的掌握、转 化和迁移能力。通常每门学科都存在着各种不同的序列，它们对于学习者来说，有难有易，不存在对所有学习者都适用 的唯一序列。而且在特定的条件下，任何具体的序列总是取决于许多不同的因素，包括过去所学的知识、智力发展的阶 段、材料的性质和个别