美术学科学业质量标准研制与教学测评.pptx

1、美术学业质量标准的研制与教学测评,上海师范大学教育学院 胡知凡,利用大概念统整学习内容,1,结束语,国外经验介绍,学业质量标准与核心素养水平划分,6,5,4,概述,本次普通高中美术课程标准按照美术门类将学习内容划分为：美术鉴赏、绘画、中国书画、雕塑、设计、工艺和现代媒体艺术等七个学习模块，并针对各学习模块，研制出了学业质量标准。 学业质量标准的研制，一方面明晰学生核心素养的发展阶段及其具体特征，教师能够根据学生水平，选择课程资源，设计教学方法和策略；另一方面可为各级各类考试和评价提供上位的理论框架和水平依据。以下是我们研制学业质量标准时的一些做法。,利用大概念统整学习内容,所谓的“大概念”（b

2、ig ideas），按照美国著名的课程理论专家格兰特威金斯和杰伊麦克泰格的说法：“大概念并非是一个包含了很多内容的、庞大的、从某种意义来说相对模糊的词语。大概念也不是一个基础概念。相反，大概念是学科的核心，它们需要被揭示，因此我们必须深入探究，直到抓住这个核心”，他们还认为：“大概念并不只是因为它所包含的知识范围大。它必须具备教学的能力；它必须能够使学习者明白需要提前掌握哪些内容；尤其需要注意的是，大概念有助于使新的、不熟悉的概念看起来更熟悉。因此，大概念不只是另一个事实或者一个模糊的抽象概念，而是一种概念性的工具，用于强化思维，连接不同的知识片段，使学生具备应用和迁移的能力。”,2014年美

3、国的国家核心艺术标准，强调利用“大概念”（big ideas）将学科知识按照某种逻辑进行组织，避免知识的碎片化。 美国国家核心艺术标准中的大概念是由“持续理解”和“基本问题”两大部分组成。文件指出：“持续理解”对一门学科来说很重要，是陈述总结的重要思想和核心过程，并且具有超越课堂的持续价值。“持续理解”需要综合能力，因此，可以使学生意识到综合是作为研究某一学科内容的方法和结果。此外，持续理解也应该能够让学生超越艺术学科与其他学科建立起联系，并清楚地认识到某一学科内容在人的一生中的价值。学生要真正领会和掌握持续理解，必须得通过各种活动运用解释、诠释、分析、应用以及评估这些核心元素来得到证实。以美

4、国视觉艺术学科二年级学段的“持续理解”为例。,美国视觉艺术学科二年级学段“持续理解”,杰伊麦克泰和格兰特威金斯认为，所谓“基本问题”，不是一些简单回答的问题，目的是促进思考，激发探究，并引发出更多的问题，着重知识和技能作为解决问题的手段，了解学科中关键问题的核心。“基本问题”是那些鼓励、暗示，“基本问题”也引导学生揭示了“持续理解”。所以，加强概念之间的联系和课程的连贯性很有必要。”以美国视觉艺术学科二年级学段的“基本问题”为例。,美国视觉艺术学科二年级学段“基本问题”,以美国AP课程中的美术史为例，将美术史分为三个大概念： 大概念1：艺术家们运用各种材料和想法创造成一件审美对象、一个行为或一

5、件事。 基本问题：什么是艺术，它是如何创作的？ 学习目标1.1： 学生能辨别艺术作品中的形式、功能、内容或情境的构成要素。 学习目标1.2： 学生能解释一件艺术作品是如何被艺术性地进行塑造的。 学习目标1.3： 学生能描述一件艺术作品创作时，情境是如何对艺术决策产生影响的。 学习目标1.4： 学生能根据一件具体的艺术作品中的形式、功能、内容或情境来推断或解释其创作的意图。,大概念2：艺术创作是经过传统与变革而形成的。 基本问题：艺术为什么和如何变革的？ 学习目标2.1： 学生能根据一件艺术作品或一组相关的艺术作品，描述传统和/或变革的特征。 学习目标2.2： 学生能对一件艺术作品或一组相关的艺

6、术作品，解释其传统和/或变革的具体方式和原因。 学习目标2.3： 学生能对一件艺术作品或一组相关的艺术作品，分析其受其他因素的影响。,大概念3：艺术的诠释是可变的。 基本问题：如何描述我们对艺术的思考？ 学习目标3.1： 学生确定（识别）一件艺术作品。 学习目标3.2： 学生能分析一件艺术作品的形式特征和/或内容是如何引起回应的。 学习目标3.3： 学生能分析情境因素如何导致对一件艺术作品的不同解释。 学习目标3.4： 学生能对一件名不经传的艺术作品，作出合理的解释。 学习目标3.5： 学生能根据艺术作品中的相似处与不同处，分析它们之间的关系。,利用大概念统整学习内容,我们在研制学业质量标准时

7、，借鉴了大概念的理念，就是采用一种整体观，将某学科课程中的关键要素，作高度概括和提炼，形成某学科课程中最本质的东西。它不仅仅包括知识与技能，还应包括情感、态度和价值观。 为此，我们将美术鉴赏、绘画、中国书画、雕塑、设计、工艺和现代媒体艺术等七个学习模块中的内容标准，分别按照其内在的逻辑结构以及与核心素养之间关系进行统整。经统整后的各模块学习内容如下：,（一）美术鉴赏,（二）绘画,（三）中国书画,（四）雕塑,（五）设计,（六）工艺,（七）现代媒体艺术,学业质量标准与核心素养,研制学业质量标准，始终要与核心素养进行联系。也就是说，核心素养是纲，制订的学业质量标准应该是核心素养各级水平的具体化。因此

8、，在研制学业质量标准时，应该以学科核心素养为纲，将具体的教学目标，也就是学生需要知道什么或能够干什么，进行水平划分，这样才能形成基于核心素养的学业质量标准。,1,3,2,4,能区分不同的美术门类、风格、流派，是 “图像识读”“美术表现”素养的具体化表现。,能了解中外美术史上著名的艺术家以及美术史的基本发展脉络，是“图像识读”“文化理解”素养的具体化表现。,能根据形式美的原理，用美术语言对作品进行分析，是“审美判断”素养的具体化表现。,能搜集资料，与同学交流自己对美术作品以及美术现象的看法，是“图像识读”“审美判断”和“文化理解”素养的具体化表现。,经大概念统整后的各模块学习内容，是核心素养的具

9、体化表现。 以美术鉴赏模块为例：,1,3,2,能分析、区分不同的画种。这一条是“图像识读”素养的具体表现。,能运用绘画工具和材料进行描绘，表达自己的想法。这一条是“美术表现”素养的具体化表现。,能分析艺术家的作品。这一条是“审美判断”“文化理解”素养的具体化表现。,还如绘画模块为例：,由此可见，经大概念统整后的各模块学习内容，都与美术学科的核心素养有关，且都是美术学科核心素养的具体化表现。这样一方面能够通过测量进行评价学习内容与要求，即做到可测性；另一方面使学习内容与核心素养之间的关联度更紧密，即做到一致性。,如果说课程标准主要是一种内容标准，明确了“学什么”“怎么学”的问题，那么学业质量标准

10、主要是基于课程标准，明确了“学到不同水平的不同表现是什么”“如何评价学生学到相应水平”“如何解释和改进学生的学习”等问题。为此，我们以美术学科各素养水平为基本维度，将整合后的学习内容划分成不同的水平等级，最终形成了学业质量标准。,学业质量标准的水平划分,1-1,1-3,1-2,能运用设计术语，分析、比较设计作品，了解不同的设计意图，激发设计思维；（以图像识读、审美判断、创意实践素养为基本维度）,能利用传统和现代的媒材、工具与方法，通过联想和想象进行有创意的设计活动；（以创意实践素养为基本维度）,在创作过程中，能与同学交流自己的创作意图和想法。（以美术表现、审美判断、文化理解素养为基本维度）,以

11、设计模块学业质量标准为例：,水平1,2-1,2-3,2-2,2-1能从形式与功能、材料与结构、风格特征以及发展脉络来分析、区别各种形态的设计，拓展设计思维；（以图像识读、创意实践素养为基本维度）,2-2能根据要求，选择适合的媒材、工具与方法，通过联想和想象进行有创意的创作；（以创意实践素养为基本维度）,2-3能用草图、照片和文字记录自己的创作过程与想法，养成认真、细致的工作态度；（以美术表现素养为基本维度）,以设计模块学业质量标准为例：,水平2,2-4,2-4能与同学相互交流自己的作品和创作意图，探讨存在的问题，在此基础上进一步修改、优化自己的作品。（以美术表现、审美判断、文化理解素养为基本维

12、度）,3-1,3-3,3-2,3-1能从文化角度分析不同国家或设计师设计的作品，拓展设计思维，提高设计意识；（以图像识读、创意实践、文化理解素养为基本维度）,3-2能根据特定的主题或内容，通过发散性思维，生成和构想创作意图，进行有创意的创作；（以创意实践素养为基本维度）,3-3能用草图、照片和文字记录自己的创作过程与想法，并在与同学的交流和讨论过程中，不断反思、修改和优化自己的作品；（以美术表现、审美判断素养为基本维度）,以设计模块学业质量标准为例：,水平3,3-4,3-4能运用所学到的设计知识与技能以及所获得的审美经验，来美化生活与环境；（以审美判断素养为基本维度）,3-5,3-5能选择自己

13、的设计作品与同学一起策划和举办展览，进行展示和交流。（以美术表现、文化理解素养为基本维度）,还如工艺模块学业质量标准：,由此可见，学业质量标准，它通过具体的内容与要求将核心素养进一步的具体化，使核心素养做到可测、可评。与此同时，学业质量标准将学习内容通过不同水平划分，细化评价目标，凸显标准对教学和评价的指导性与可操作性。因此，本次课程标准修订中所提出的核心素养，并不是一句口号，而是要将其落实到教师的教，学生的学，以及教学的评价过程之中，真正做到教学评的一致性。,学业质量标准与核心素养水平划分,学业质量标准它是针对每个模块的学习内容提出来的，是老师教学的主要目标，也是评价学生学业水平的主要依据。

14、因此，学业质量标准一方面要与核心素养相对应，另方面要针对每个模块的学习内容而将其具体化。 而美术学科的核心素养，它是站在学科本质的角度阐述每个素养的内涵和意义，是对学科本质观和学科教育观的再认识。所谓的学科本质观是指在哲学层面上对本学科根本性质和核心特征的认识；所谓的学科教育观是指在以人为本的原则下，来理解本学科的独特育人价值，以及通过本学科的学习，使学生形成一些最关键的核心素养。,将美术学科的每个核心素养进行水平划分，其目的就是要将每个核心素养转换为可观察的外显表现，为评价提供具体的标准和依据。 美术学科每个核心素养水平划分，首先应对每个核心素养的内涵与不同的育人价值进行定位，并将其在深度与

15、广度上进行区分。 其次，用可观察、可测评的文字，按照不同核心素养的内涵与育人价值划分成了三个水平段，其中水平1是指学生在义务教育阶段美术学习水平（即毕业水平）的基础上，经过一阶段高中美术学习应达到的水平；水平2是高中美术必修课学习结束之后，学生应该达到的水平标准；水平3是对应于美术高考或用于高等美术院校招生的美术学科学业水平考试等级要求。,以“图像识读”素养为例。,当前人类文化传播方式已有了革命性变革，摄影、摄像、电影、电视、手机等现代媒介技术所传播的图像文化，在我们日常生活中随处可见, 并改变了我们的阅读方式、阅读性质和阅读心理。由于图像比起文字来说，具有更强的直观性和真实性，发挥的作用也越

16、来越大，因此，“图像识读”素养是基于当今图像传播方式变革的需要而提出的，也是当今社会人们在学习、生活、工作和科学研究之时一种必不可少的素养。,“图像识读”素养的内涵为：运用整体观察的方法，感受美术作品、数字图像、影视作品或生活中各种图像符号的造型、色彩、比例和肌理等形式特征，以及材质、技法或风格特征。 “图像识读”素养的育人价值是：通过美术学习，来培养学生识读、比较与辨别图像方面的素养。,水平1,水平3,水平2,能运用整体观察的方法，感受图像中的造型、色彩、比例和肌理等形式特征。识别、比较图像之间在材质、技法和风格特征方面的异同关系。在美术鉴赏活动中，能对美术作品表达自己的看法，发展自信心。,

17、能运用整体观察的方法，识别、比较图像中的造型、色彩、比例和肌理等形式特征。分析、解释图像中的风格特征以及发展脉络，了解图像中所隐含的情感、态度和观念。在美术鉴赏活动中，能与同学一起研究和讨论，发表自己的看法。,能运用整体观察的方法，选择、辨析各种图像中的造型、色彩、比例和肌理等形式特征。从历史或文化角度来分析、研究图像中隐含的各种历史文化现象和信息。在美术鉴赏活动中，能主动搜集各种资料与同学一起研究和讨论，撰写评论文章，发表自己的看法,根据“图像识读”的内涵与育人价值，将水平划分如下：,美术表现内涵：运用传统与现代的媒材、技术和美术语言，通过构思与反思，创作具有思想和文化内涵的美术作品，或用来

18、表达自己的各种想法与情感。 育人价值：通过美术学习，使学生掌握一定的美术表现方式，来解决学习、工作和生活中的各种问题。,审美判断内涵：根据形式美的原理，感知、分析、比较、诠释美术作品中所隐含各种美的因素，分析和辨别生活中各种视觉文化现象，进而作出自己的各种看法与判断。 育人价值：通过美术学习，增进学生敏锐地观察、领悟世界的意识与审美感，判断各种美与丑的事物，发展审美判断能力。,创意实践内涵：运用联想、想象和变通的方式进行构想与生成有创意的意图，并利用传统和现代的材料、工具与方法进行创造和实践。 育人价值：通过美术学习，鼓励学生运用联想、想象和变通的方式，进行动手创造和实践。,文化理解内涵：从文

19、化角度来分析、诠释和理解不同国家、民族的文化艺术特点，学会尊重并理解不同国家和民族的文化内涵与含义。 育人价值：通过美术学习，为学生提供了一条帮助他们理解自己国家和其他国家历史与文化的途径，学会理解、尊重和珍视不同国家的文化与传统。,学科核心素养的提炼,学科本质观,学科育人价值,学科核心素养,学科内涵,主要表现,总之，美术学科每个核心素养，是以美术学科的本质观与教育观为基础而提炼出来的，是美术学科育人价值的集中体现，也是学生通过美术学习期望获得的主要成就。核心素养水平的划分，是以其内涵与育人价值的深度和广度为依据的，是可测量、可测评的，同时，也为教师进一步开发相应的测量工具和量规，提供了方向与

20、依据。而学业质量标准是依据核心素养，并根据不同模块的学习内容来进行制定的。,国外经验介绍,了保证核心素养能真正落到实处，目前世界上一些国家和地区在课程设计、评价方式上都以核心素养为依据，采用了一些新的课程设计理念和新的评价方法。 （一）重理解的课程设计 “重理解的课程设计”（the understanding by design），也称“理解性教学设计”，是1999年由美国课程与教学理论专家麦克泰和威金斯共同提出的。这种课程设计方式要求教师首先确定重要的学习成果，再确定可接受的成就证据，然后设计出达到这些预期成果的最佳路径。因此，这种课程设计方式也称为“逆向设计方法”（A backwards

21、design approach），与传统的课程设计相比，这种逆向设计方法旨在使课程的设计成为促进学生理解学习内容、培养学生理解力的过程。,2014年美国的国家核心艺术标准，就是采用了 “重理解的课程设计”理念。该课程标准将学前至高中分为四个学段，即学前至二年级学段、三年级至五年级学段、六年级至八年级学段、高中学段。每个学段都设定了一个学习主题，其中视觉艺术二年级学段主题是“自画像”，五年级学段主题是“场景研究”，八年级学段主题是“当代艺术与实践的研究”，高中阶段主题是“当代艺术中社会文化或政治问题”。围绕主题，还提出了四至五条简要的评估标准。这些评估标准不是将视觉艺术学科的知识与技能简单地进行

22、罗列，而是根据视觉艺术学科创作、展示、回应和跨学科联系的四个过程，创设真实的情境，分别嵌入到课堂教学的实施策略和实施顺序之中，以此来培养学生的创造力、反思能力、解决问题能力以及沟通与合作能力（即21世纪的技能）。,这种“重理解的课程设计”对教师的要求是： 1.教师要预先告知学生学习目标，告知学生学习的评价标准。 2.教师需要运用多种策略来增进学生对主要问题的理解。 3.教师需要帮助学生进行主动建构，而不是简单的告知。 4.教师要给学生提供机会让他们对所学内容进行观察、分析、诠释和反思。 5.教师需要利用过程性评价来调整教学、检查学生对所学内容的理解。 6.教师需要利用多种资源来促进学生对所学知

23、识的理解。,“重理解的课程设计”对学生预期行为的要求是： 1.学生对于自己的学习目标应该很明确。 2.学生应该有充分的机会和时间，去学习他们所期望的知识和技能。 3.学生应使用各种工具和材料来展现他们的作品。 4.学生能够分析、诠释和反思自己的作品，并进行修正。 5.学生能与同学分享交流其作品中的各种意图和含义。 6.学生能够根据之前建立的评价标准进行自评和同伴互评。,总之，在美术学科中运用“重理解的课程设计”理念，这为学生的主动学习、主动探究提供了各种机会，并为学生的核心素养形成奠定了基础。,（二）在主题式学习中创设情境 核心素养是个体在与情境的持续互动中，在不断解决问题、创生意义的过程中形

24、成的。因此，世界上一些国家和地区的课程标准都非常重视以主题为单元的学习方式，在主题中创设情境，来进行核心素养教育。,2012年澳大利亚课程：艺术（幼儿园至十年级）作为国家视觉艺术课程标准，将土著人历史和文化、亚洲及澳大利亚与亚洲的关系、可持续发展这三大跨课程主题，与“七大综合能力”融入视觉艺术课程标准之中。通过视觉艺术的学习，一方面探索艺术创作的元素、材料、技术和过程，形成自己的艺术作品，另一方面通过交流各种想法，并将所学的艺术与其他艺术学科和学习领域相联系，最终形成综合能力。,2016年芬兰国家基础教育核心课程，提出“基于现象的学习”（phenomenon-based learning），即

25、围绕现实中的各种现象或感兴趣的问题来确定一些主题，然后围绕这些主题，将不同学科知识重新编排形成学科融合式的课程模块，来实现跨学科教学。这种类型的学习，一般从小学到初中每个年级，都要安排几周。在教学中，需要不同学科教师之间合作，以学生为主体进行研究和调查。学生在学习过程中可以不受限制地在各学科中寻找问题的答案，不仅开拓了知识的领域范畴，更在无形中提高了学生的通用能力。,2008年新加坡中小学美术课程纲要中的主题式学习分两个阶段。在小学阶段要求通过有关家庭、学校生活或表达情绪、情感等方面的议题，为学生在学习和运用各种美术观念与技能时提供情境，通过主题式的学习，使学生的学习与他们的经历产生更广泛的联

26、系。在中学阶段要求通过有关社区、文化和身份等方面的议题，引导学生关注人们曾经关注的问题，使他们将所学到的知识与现实生活相联系，从而能够更好地表达自己的思想和观点。,总之，由于主题式学习往往需要创设丰富的问题情境，在对真实问题和复杂问题的解决过程中，学生将美术学科或跨学科的知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观进行整合，最终作出分析、研究、判断、创造和表现等，唯有这样才能形成学生的最有价值的关键能力和必备品格，形成核心素养。,（三）利用评估促进学生的核心素养形成 2014年美国国家核心艺术标准，提出了“基石性评估模式”（model cornerstone assessments）。“基石”原意是指固定一幢建筑物的基石。基石性评估是让学生用已