共生理论视域下“高等学校-幼儿园”协同促进幼儿园教师专业发展研究

【摘要】高等学校和幼儿园在推动幼儿园教师专业发展上属于互助互补、协同发展的共生关系。“高等学校—幼儿园”协同促进幼儿园教师专业发展共生系统，是以高等学校和幼儿园为主要共生单元，连续共生和互惠共生是其最理想的共生模式，针对性的政策、资源条件是维系该共生系统的切实保障。当前，这一共生系统存在共生单元地位不对等、共生模式进化受阻、共生环境支持不足的困境。文章提出通过秉持共生理念、完善共生机制、优化共生环境等措施，实现共生系统的稳步前进和发展。【关键词】高等学校幼儿园幼儿园教师专业发展共生理论2022年，教育部印发《幼儿园保育教育质量评估指南》，其中包含教师队伍评估，具体内容“包括师德师风、人员配备、专业发展和激励机制等4项关键指标，旨在促进幼儿园加强教师师德工作，注重教师专业能力建设”。2024年，《中共中央国务院关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》中指出要“打造一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍，为加快教育现代化、建设教育强国、办好人民满意的教育提供坚强支撑”。这些文件的出台凸显出建设专业化教师队伍的重要性和紧迫性。打造高素质专业化教师队伍，事关国家培养尖端人才、建设教育强国、增强国际竞争优势。学前阶段作为基础教育的奠基阶段，对个体一生的成长和发展起着不可忽视的作用。幼儿园教师作为学前教育的重要参与者、幼儿学习成长的引路人，其专业化发展水平事关幼儿的全面发展和学前教育的高质量发展，值得关注与研究。共生理论的精髓在于“异质同存，合作共赢”，强调互惠共生的“生态平衡”。［1］“高等学校—幼儿园”协同促进幼儿园教师专业发展是以高等学校和幼儿园为培养主体，以政府为辅助，以互惠互利为基本原则，打破主体之间的壁垒，职前职后相结合，通过资源共享、能量共生，实现提升幼儿园教师专业化水平的系统实践模式。基于此，本文尝试从共生理论出发，探讨“高等学校—幼儿园”协同促进幼儿园教师专业发展的有效策略。一、共生理论视域下“高等学校—幼儿园”协同促进幼儿园教师专业发展的共生系统（一）共生理论由来及内涵共生最初是一个生物学概念，指两个物种生活在一起，相互因对方存在而受益的现象。［2］20世纪50年代开始，共生理念逐渐在经济、管理、教育等社会科学领域应用。这一理念的核心特质是通过构建共生系统实现协同增效。［3］共生理论认为生态系统包括共生单元、共生模式和共生环境三个要素，强调系统演化应遵循的优势互补、资源共享、互惠共赢的基本规律。共生单元是组成共生体的基本单位，这些单元通过某种特定的联系方式形成共生关系。“共生模式是共生系统中共生单元之间相互作用的方式或相互结合的形式，它反映了共生单元之间作用的方式和强度，同时也反映了共生单元之间的信息交流关系和能量互换关系。”［4］其基于组织程度可划分为点共生、间歇共生和连续共生三种，基于行为方式可划分为寄生、偏利共生、非对称性互惠共生和对称性互惠共生四种。随着共生单元和环境的变化发展，共生模式也会发生演变。共生环境是共生模式存在发展的外部条件，即共生系统中直接或者间接影响共生单元之间共生关系或交互作用过程的所有外部因素的总称。总之，在共生系统中，系统的进化模式和效率是由共生单元与共生模式的匹配度以及共生环境的适应性共同决定的。（二）共生理论引入“高等学校—幼儿园”协同促进幼儿园教师专业发展的适切性首先，“高等学校—幼儿园”协同促进幼儿园教师专业发展体现合作共赢。共生理论强调共生单元之间的系统性、整体性，高等学校与幼儿园之间的衔接、贯通关系体现出这一特性。［5］幼儿园教师在高等学校参加职前学习和在幼儿园工作是两个相互贯通衔接的阶段，这种衔接不仅体现在职前职后的时间贯通上，而且体现在理论与实践相结合的衔接上。通过这种衔接贯通，学前教育专业的学生能够更加顺利地过渡到一线的教学实践中。高等学校和幼儿园都是培养专业化幼儿园教师的主体，拥有一致的培养目标，并且高等学校是幼儿园高素质专业化幼儿园教师的输送者和培养者，幼儿园是促进幼儿园教师专业发展的深化者和引领者，二者形成相互协作、持续互动的共同体，这是以共生理论探讨二者协同培养的基础。其次，“高等学校—幼儿园”协同促进幼儿园教师专业发展体现异质同存的特性。共生理论着重于构建共生单元之间“和而不同”的和谐、平等的共生关系。高等学校和幼儿园都是促进幼儿园教师专业发展的中坚力量，但是二者各具特色，通过分工协作，能够实现共生能量的产生和分配。高等学校具有较为系统完善的培养体系、雄厚的师资力量和优越的学习平台，能够促进幼儿园教师专业素质、专业知识和科研能力等方面的发展。而幼儿园作为一线的实践平台，可以为幼儿园教师提供丰富的实践机会，促使其将理论与实践紧密结合起来，在实践中提升自身的教学实践、反思和研究的能力，提升自身的专业发展水平。这一“和而不同”、协同进化的生态系统，符合共生理论的假设要求。最后，“高等学校—幼儿园”协同促进幼儿园教师专业发展体现“能量互换”。在“高等学校—幼儿园”协同培育幼儿园教师的过程中，二者根据自己的特点和需求，从共生环境中汲取所需资源，同时又用自身知识经验反哺共生环境并丰富共生环境。［6］具体而言，高等学校根据幼儿园对教师的要求，有目的、有方向、系统地培养学前教育专业的学生，为幼儿园输送高质量师资，并且为在职幼儿园教师开展教育讲座或者培训。幼儿园根据幼儿园教师的工作表现和情况，促使高等学校有方向地调整人才培养方案，提升幼儿园教师的专业化水平。共生单元在共生环境中受益，同时又及时回馈给共生环境，二者形成互利互惠的共生关系，从而推进共生系统的不断优化和发展。总而言之，高等学校和幼儿园协同促进幼儿园教师专业发展，是以不同的分工和合作方式为共生模式，以特定的政策、资源为共生环境的促进幼儿园教师专业发展的共同体，二者致力于形成教育合力，实现二者互惠共生、合作共赢的目的。这与共生理论的核心理念相契合。基于此，本研究以共生理论的核心模型为分析框架，聚焦共生单元、共生模式、共生环境三个维度，尝试构建彰显和谐共生、合作共赢的“高等学校—幼儿园”协同提升幼儿园教师专业化水平的共生系统。（三）“高等学校—幼儿园”协同促进幼儿园教师专业发展共生系统的构建第一，高等学校和幼儿园是协同促进幼儿园教师专业发展的主要共生单元。构建共生系统是将高等学校和幼儿园紧密结合起来，实现资源互通。高等学校学前专业的学生不仅可以在校学习专业知识和技能，而且可以前往幼儿园参与实践，将所学理论知识与实践紧密结合，突破以往“纸上谈兵”的困境。同时，高等学校能够为在职幼儿园教师教育实践与研究提供专业指导，提升其专业理论水平和科研能力。二者优势互补，通过这一模式形成新的共生能力，推动资源共享，提升幼儿园教师专业发展水平。第二，高等学校和幼儿园相互作用方式构成“高等学校—幼儿园”协同促进幼儿园教师专业发展的共生模式。高等学校和幼儿园协同促进幼儿园教师专业发展是一种长期协同合作、互利共赢的行为，该模式在行为方式上是一种互惠关系，二者在促进幼儿园教师专业发展的过程中优势高度互补、利益高度耦合、资源最大化共享。从组织模式上看，属于连续共生模式，与点共生和间歇共生不同，二者之间是长期的、连续的和稳定的联系。第三，影响高等学校和幼儿园协同促进幼儿园教师专业发展的因素总和构成共生环境。共生体的互惠共生、协同发展需要营造积极正向的共生环境。政治、文化、经济等都是影响高等学校和幼儿园促进幼儿园教师专业发展的重要因素。但是其中较为直接相关的环境因素主要是政策制度、资源条件和文化环境。政策制度是“高等学校—幼儿园”协同促进幼儿园教师专业发展的重要保障，它为促进幼儿园教师专业发展指明了方向并提供了政策支持。资源条件则是该模式赖以生存的物质基础，包括课程资源、师资、科研资源等。文化环境不仅关乎幼儿园教师的专业发展动力，而且是促进高等学校和幼儿园协同培养的重要因素。二、“高等学校—幼儿园”协同促进幼儿园教师专业发展的现实困境（一）地位不对等，导致共生单元难以“平等对话”“共生单元中各个利益主体的差异性和有限性决定了共生利益兼容的复杂性。”［7］高等学校和幼儿园作为协同促进幼儿园教师专业发展共生系统的主要共生单元，二者之间某些差异并未得到完美磨合，具体表现为地位不平等。共同体的形成，要求共生主体之间根据自身能力和水平参与交互，并合理表达自身利益诉求，以促进互惠共生。［8］在协同促进幼儿园教师专业发展的过程中，高等学校和幼儿园的地位不平等。与幼儿园相比，作为知识创新和研究的高地，高等学校拥有较强的学科优势、优秀的专家学者和前沿的教育理念。幼儿园教师无论是职前学习还是职后培训都有赖于高等学校的培养和指导。在双方合作中，高等学校与幼儿园之间处于一种上位与下位的不平等关系之中，高等学校以指导者的身份进入幼儿园，指导在职教师发展，而幼儿园对高等学校教育研究的反哺则较为缺乏。［9］在高等学校主导的合作模式中，双方在合作中的力量不对等，高等学校处于主动地位，更多地把握话语权，幼儿园更多是处于被动地位，这违背了合作共同体的初衷。［10］（二）共生机制不完善，导致共生模式的进化受阻一个良好的共生系统，其共生模式应从低共生强度向高共生强度进化，实现共生单元之间优势高度互补、利益高度耦合，最后达到最为稳定的状态。［11］反观“高等学校—幼儿园”协同促进幼儿园教师专业发展这一共生系统，其共生模式显现进化受阻的困境。第一，合作交流形式化是共生模式进化受阻的第一重障碍。在高等学校与幼儿园的合作中，虽然各自签订了协议，也频繁开展活动，但是大部分活动是各自部门开展的临时性的活动，幼儿园开展教师培训活动或者讲座时请高等学校教师参与，高等学校安排学生见习。其合作停留在浅层次的交流上，缺乏深入交往。双方的合作往往由具体项目驱动，缺乏持续性和稳定性，这就限制了高等学校与幼儿园协同促进幼儿园教师专业发展的深度和广度。第二，合作模式异化是阻碍共生模式进化的第二重障碍。高等学校和幼儿园协同促进幼儿园教师专业发展的过程中，秉承着互惠互利的原则，一方面借助对方的优势，提升自我工作的效率和质量，另一方面将合作的过程转化为促进各自发展的重要动力。［12］但是实际上，双方都有各自明确的发展目标和规划，在实践中出现了只考虑自我、不顾对方的现象，例如双方协同促进幼儿园教师专业发展，幼儿园针对该项目，将每学期的计划都制订得非常细致，明确地罗列出高等学校要为幼儿园做的工作，但是幼儿园对高等学校教师的需求一概不知。（三）共生环境支持不足，资源政策有待明确共生系统需要正向共生环境的支持，但是当前“高等学校—幼儿园”协同促进幼儿园教师专业发展的共生环境中还存在一些不利因素。首先，教育资源分配不均。“学前教育资源供需关系在当下发生了拐点性变化，以往供不应求的状态被打破，未来会面临供给过剩、城乡供需失衡、不同类型资源供需关系不一致的复杂状况。”［13］这意味着目前教育资源是不均衡的，这导致部分地区的幼儿园在硬件设施、师资力量等方面相对薄弱，难以满足幼儿园教师专业发展的需求。这种资源分配的不均衡性会加大高等学校和幼儿园协同促进幼儿园教师专业发展的难度，限制幼儿园教师的专业成长和教学质量的提升。其次，政策导向不明确。尽管国家层面鼓励高等学校与幼儿园开展深度合作，但是具体的政策导向和支持措施尚不完善，导致双方在实践中缺乏明确的指导和依据，难以为“高等学校—幼儿园”协同促进幼儿园教师专业发展共生系统提供可靠的环境支持。最后，幼儿园教师职业认同感不高。由于教育对象的特殊性，加上内外部多重因素的影响，部分幼儿园教师的职业认同度不高，专业发展动力不足，这就导致“高等学校—幼儿园”协同促进幼儿园教师专业发展的反馈结果不理想，循环往复，致使“高等学校—幼儿园”协同缺乏动力。三、“高等学校—幼儿园”协同促进幼儿园教师专业发展的优化策略（一）秉持共生理念，平等对话交流理念是行动的先导，共生理念为“高等学校—幼儿园”协同促进幼儿园教师专业发展提供了路径选择，契合高等学校和幼儿园长期合作、稳定前进的内涵要求，摈弃“分而治之”，能够消除二元分歧。“高校与幼儿园的合作应建立在平等的基础之上，不存在孰高孰低、一方追随另一方的关系，而应是合作伙伴关系，是一种平等对话的关系。”［14］基于此，除了签署合作协议，高等学校和幼儿园还可以多组织开展研讨活动，将双方教师聚集在一起，探讨实践中存在的问题，彼此提出建议，协作解决问题。通过共同参与活动，建立熟悉的人际联系，形成彼此之间的认同感。［15］这种合作研讨要改变专家发挥主导作用、幼儿园教师处于从属地位的局面。需要建立平等对话机制，双方以伙伴的形式交流意见，共同为促进幼儿园教师专业发展出谋划策。（二）完善共生机制，优化共生模式“共生机制是指共生单元之间相互作用的动态方式，这种方式能够维系共生单元之间的持续合作。”［16］为切实推进高等学校和幼儿园协同促进幼儿园教师专业发展共生模式的进化，实现二者互惠共生、稳定合作，需要大力完善已有的共生机制。一是建立科学合理的合作机制。具体包括组织协调机制、督查机制和奖励机制。第一，组织协调机制，高等学校和幼儿园可以合作成立专门的组织协调小组，负责合作项目的规划、实施和评估，使得双方明确合作不仅仅是表面上的交流和互动，而是深入到教学、科研和实践等多个层面。第二，督查机制，明确二者的职责和义务，对过程和成果进行督查，确保双方都能真切地付诸实践，履行自己的职责。第三，奖励机制，将该项纳入职称考核，提升教师参与的积极性。二是互惠共生、合作共赢