混合式学习推进整本书阅读的分层教学

《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出，构建语文学习任务群，突出不同学段学生核心素养发展的需求。专题教学、大单元教学等概念的出现，也鼓励和引领教师从整体上进行单元设计，用大任务来组织单元教学，将零碎的单篇课文或具体知识进行有目的的整合，创设真实教学情境，引导学生解决实际问题，发展核心素养。落实到整本书阅读中，就是教师通过设计一系列教学任务，融以“文学阅读与创意表达”任务群的具体目标，引导学生探索阅读整本书的门径，形成和积累阅读整本书的经验，并能够读懂文本、鉴赏文本、研究文本。本文以高中《红楼梦》整本书阅读为例，介绍如何运用混合式学习方式，借助双课堂推进整本书阅读的分层教学。一、《红楼梦》整本书阅读困境与混合式学习助力空间《红楼梦》对于当代中学生来说，阅读困难与需求如下：第一，文本难度大，需要在教师的指导下学习，且需要进行深度学习；第二，学习过程长，個体极易疲惫，需要同伴共同学习；第三，课堂时间短，内容多且难，需要利用课下时间持续学习；第四，学生差异大，喜爱者侃侃而谈，不爱者一知半解，难以交流，需要分层学习。这些现实问题指向了学习的关键词：同伴、指导、时间、交流、合作、自主。教师教学也面临很多挑战。新课标指出，不以讲解代替或限制学生阅读思考。于是如何设定专题学习目标、组织什么样的学习活动、怎么引导学生深入思考交流，成为教师迫在眉睫需要解决的问题。这需要教师精准把握学情，围绕学生的真实问题，设置真实情境，用有挑战性的任务激发学生学习兴趣。在教学过程中，教师要避免过多讲解，适时推送学习材料，为学生展示创设机会或平台，并在过程中相机点拨。这些整本书阅读的困境，是困扰学生和教师的实际问题，更是我们尝试转变、力争突破的契机。线上线下相结合的混合式学习已经在学理和实践上被证明对学生提高思维能力、自主学习能力、合作探究能力和实现个性化学习具有助力作用。以双课堂语文教学为例，十余年的成果已然丰硕，它与专题教学的结合更是早早实践了新课标提出的学习任务群设计理念[1]。在融媒体越来越发达的今天，“互联网+”所给予的，真正弥补了线下课堂不足的地方，除了丰富的学习资料外，更重要的是在于“交流”——超越线下课堂的单点交流，形成多点交互，最大限度推进生生间的对话，为学生提供充分的交流平台，相互促进，相互激发，真正实现合作。因此，虚拟教室以论坛形式开设，框架完整，过程清晰，根据论坛层级设置的区隔，让学习活动井然有序，让学生既可以独立完成教师发布的任务，还能看到其他学生的思考成果。在自我学习和同伴合作中，学生通过结构化外显让自己的学习呈现出清晰的逻辑过程，有助于师生复盘学习过程。二、整本书阅读教学实践设计新课标指出，整本书阅读的课时宜集中使用，便于学生静下心来，集中时间和精力。此外，阅读整本书，应以学生课内外自主阅读、撰写笔记、交流讨论为主。教师的主要任务是提出专题学习目标，组织学习活动，引导学生深入思考、讨论与交流。基于此，笔者的教学思路如下：第一阶段（一学期），即引导学生通读小说，让学生根据教师要求做好阅读笔记，利用课下时间完成；第二阶段（4～6课时），即理解主旨，鉴赏主要人物，学生需要围绕主要人物，班级内分组，进行小组汇报分享；第三阶段（2～3课时），即深入评析主要人物，借助混合式学习方式开展跨班级分层学习，其中A层学生围绕前一阶段出现的人物争议点交流讨论，研读为主，B层学生则围绕经典情节，交流讨论，精读为主；第四阶段（4～6课时），即鉴赏评析次要人物，为双课堂分层学习，学生围绕次要人物录制微课，交流分享。下面以第三阶段教学活动进行重点分析。（一）学情分析经过前两阶段的学习，学生呈现出的阶段性学情如下：第一，学生阅读水平差异较大，对《红楼梦》的熟悉度、理解度、兴趣度呈两极分化。笔者所教学的理科实验班中，阅读水平较好的学生不多，难以形成生生对话。第二，学生对主要人物的理解存在较大争议。由于文本内容丰富，人物复杂多样，学生对于人物的把握往往关注其单一方面，缺少多点联系的整体把握，刻板印象也比较重，由此对人物精神世界的探究不足。基于现实学情，本阶段教学中，笔者希望借助双课堂实现跨班级分层教学，利用线上虚拟课堂将两个教学班的学生打混分层，力争让学生通过和自己水平相当的同伴一起学习，在各自的层次上都能有所收获。各层次学生以调查问卷形式划分，从兴趣、通读、笔记、记忆、交流五个维度让学生进行自我评价，分为A层拓展挑战班和B层强基激趣班。其中，A层学生34人，有阅读兴趣，对《红楼梦》相对熟悉，对主要人物情节有自己的理解与认知，愿意投入时间与精力研读，有交流表达的愿望，但对人物复杂形象的分析不能自圆其说，分析过程中出现较多逻辑思维漏洞，如缺少概念理解、联系比较不足、评价标准不一等。B层学生50人，思维灵活，但对《红楼梦》兴趣不大，在主要人物情节的记忆和理解上还存在问题，语言表达能力不强，畏难情绪较大，在阅读过程中对理解小说人情事理逻辑有较大困难。（二）教学流程第三阶段利用双课堂推进阅读教学的流程如图1所示。教学是需要立足于思维的。针对A、B层学生不同基础和特点，笔者把重点设计体现在思维训练上，除去共性目标，即阅读《红楼梦》整本书，锻炼从不同章回中寻找解决问题突破口的联系、整合思维能力之外，两个层次分别聚焦“思辨”和“分析”。两个层次的学习任务不同，阅读材料不同，形式却相近，即在虚拟课堂上个性阅读、交互、讨论，实体课堂上共性展示、指导、纠偏。其中，A层教学聚焦学生讨论的三个争议点：林黛玉的“真性情”、薛宝钗的“封建”、贾宝玉的“叛逆”。对于这三个话题，学生理解不同，且在《红楼梦》研读中属于核心任务。B层教学聚焦教师挑选的两段重要情节：林黛玉进贾府、宝玉受笞。这两段情节跨度较大，表面无关但具有内在逻辑，且以点带面，涉及人物众多。下面以A层学生为例（见表1）试做分析。1.教师：精准设计能激发学生思辨的话题基于《红楼梦》整本书阅读四个教学阶段的前两个，教师对于学生的阅读情况有了初步把握，能够大体了解学生在人物理解方面的学习起点，再辅以自身对学习内容的熟悉程度，初步选取具有争议性的话题作为学生的讨论主题。之后，教师在虚拟教室发布讨论题，让学生线上学习，交流互动，形成自己的认识（如图2）。其中，要点有三：首先，所讨论问题是学生的真问题，即前期学习暴露出的困惑或争议；其次，是文本学习的核心问题，即理解《红楼梦》的关键问题；最后，是学生现阶段通过学习可以尝试解决的问题，能够让学生有获得感。图2中的两个帖子是教师发布助读材料之前学生对“贾宝玉的叛逆”这个话题的讨论。可以很明显看出教师的选点是比较准确的，学生呈现出截然相反的看法：第一个帖子认为“叛逆”是典型的纨绔子弟作风，第二个认为“叛逆”是对封建思想的反抗。这基本代表了两大类观点。通过两个帖子我们可以看出，学生想自圆其说，需要在理解小说内容的基础上，勾连前后情节、整合零散信息，做到整体把握人物，还要回到历史现场，思考如何客观评价人物，并且在表述上通过概念界定、严密论证来论述自己的观点。这涉及概括、分析、联系、整合、比较等思维能力，非常适合发展学生的逻辑思维。教师能捕捉到这样的学情并设计学习任务，是学生提升思维品质的基础。2.教师：尽力选取能激发学生思辨的助读材料围绕话题的阅读材料浩如烟海，由学生寻找往往事倍功半。此时教师应明确教学目标，紧紧围绕增强学生思辨能力提供基础性阅读材料。这需要教师前期做大量的阅读、筛选工作，争取提供给学生一组观点截然相反的材料，供其分析。以贾宝玉的“叛逆”为例，笔者根据学生帖子的两个理解方向，分别提供了两份材料：一是冯其庸的《解读红楼梦》，涉及贾宝玉人生之路的解读、宝黛爱情悲剧的解读、关于妇女命运问题的解读、关于贾宝玉无等级观念和非礼法思想的解读、关于反正统思想的解读内容；一份是王蒙的《贾宝玉论》（节选部分）。这两份材料恰好符合学生的两种认识，让他们可以在各自原有的基础上做深入理解，更可以在观点相反的文章中重新反思自己的认识。3.学生：在合作中完成学习任务，提升思维品质在这样的学习任务下，我们来比对学生关于“林黛玉真性情”的发言（如图3）。第一个帖子为学习初期学生对于此话题的理解，可以看到学生认识相对单一，只能够就情节而分析，虽然可以勾连多章回进行比较，但对人物的理解是比较扁平化的。第二个帖子为学习后期，学生阅读过助读材料和进行了小组合作讨论。通过论文提纲可以看到，学生的思考逐渐严密，从最初的感性泛谈发展到形成了相对清晰的逻辑思路，能够多角度分析问题，并且具有明确的概念界定和辩证思考意识——这是学习初期学生进行逻辑思考时很欠缺的一环。在这个过程中，我们可以清晰地看到学生的逻辑思维得到了发展。教师在虚拟教室设置学习任务搭建平台，让学生提问、研讨，使学生从个人问题入手，激发阅读兴趣，通过交流与分享引导深入讨论。学生在虚拟教室的学习成果成为实体课堂进一步展示交流的生成性学习资源。学生在虚拟教室的学习实现了突破时空局限的多点交互，在实体课堂的讨论更便于集中、即时的交锋。以B层学习为例（见表2），学生在虚拟课堂上自读了关于“林黛玉进贾府”和“宝玉受笞”两段情节的赏析，经充分交流后依然有很多问题没有解决，或者形成了错误认知，随后通过实体课堂“对辩”的活动设计，让学生充分展示收获，暴露出自己的问题。这些共性问题也成为虚拟教室提供给实体课堂的生成性学习资源。三、整本书阅读教学实践效果双课堂的优势之一，便是能够全程保留学生学习的痕迹，让教师看到学生在文字读写量、思维品质、学习兴趣等方面的进步。（一）文字读写量在为期5天的第三阶段学习中，A层学生阅读论文共计11篇，完成34篇个人小论文和5份小组小论文（字数均在2000以上）；B層学生阅读赏析文章共计7篇，完成50篇对“袭人建言”的分析理解（字数均在1000左右）。语文学习的核心是读写活动，这样的文字读写量是学生思维训练的基础保障。（二）思维品质的提升争议性大的话题更容易激发学生的兴趣，促进学生思辨能力的提高，从而通过阅读和讨论增强思维的深刻性、批判性，甚至独创性。鉴于虚拟教室的网状交互、共线讨论、过程留痕等特点，以激发思辨为目的的学习任务更适合在虚拟教室中发布。这很考验教师对学情的捕捉分析能力，以及对教学内容的精准把控。（三）在同伴合作中保持了学习兴趣虚拟课堂真实记录了学生“查看量”“回帖量”“评论量”等数据。我们可以看出，学生的参与度很高，很直观地反映出教学活动“激趣”和“挑战”的成功。学生能通过学习对阅读《红楼梦》产生兴趣，愿意持续地、主动地学习，已经是难能可贵了。四、反思：如何提升随时随地跨班级分层教学的有效性本次实践主要是希望利用混合式学习方式解决教学中学生层次差异过大的问题，在整本书阅读的第三阶段介入效果较好。这是因为，第一阶段为个人通读，第二阶段为线下小组合作，第三阶段是希望跨越行政班空间限制，完成面向更多学生更精细化的分层次教学。线上虚拟教室不必考虑班额、师资、课表、教室硬件等问题，它能够凭借其伸缩性做到班级人数不限、空间硬件不限、时间范围不限，这样学生既不会影响其日常行政班学习，又能兼顾虚拟分层班级学习。这等于给学生开设了一个随时可以和志同道合的同伴进行充分交流的平台。从这个角度说，这一次的教学实践实现了这个目的，也为利用双课堂在日常学习中随时进行分层学习做出尝试。从不利因素上分析，虚拟课堂的学习无法单独存在，必须辅以实体课堂，二者相互配合才能有效完成。因此，虚拟课堂虽然进行了分层，其配合的实体课堂也需要分层才能达成更好的效果。于是，线上部分顺利展开后，线下部分则又受到现实条件的约束，即虚拟课堂虽不必考虑班额限制，实体课堂却必须考虑班额、教室等现实问题。本次实践B层学生有50人，在设计实体课堂时难免会掣肘。因此，若想让随时随地跨班级分层教学真正获得实践性落地，实体课堂的开设应以“变形”为佳，即利用腾讯会议或ClassIn等线上学习工具模拟线下实体课堂。当然，实体课堂的教学目标和呈现方式也需要进行一些转变，如锻炼学生公开表达的目标大概不