新课标下中学历史大单元教学研究

【摘

要】大单元教学强调“知识结构的阶梯化”“教学设计的系统化”“评价标准的多元化”。中学历史教学应结合新课标要求，打破教材框架，推行大单元教学，转变传统教学设计范式，提升学生的核心素养。为此，本文结合大单元教学的内涵与特征，明确中学历史教学所存在的问题，提出历史大单元教学设计的思路与策略。【关键词】新课标;中学;历史;大单元教学大单元教学是培养学生历史核心素养的关键途径，注重知识点从认知到应用，关注知识点之间的关联与衔接，旨在引领学生在识记、理解及应用的前提下，真正掌握知识、内化知识、利用知识，推进自身的健康发展。在新课标引领下，开展历史大单元教学设计，有利于学生深刻感受历史的人文魅力，调动学习积极性，提升历史教学的实效性。一、大单元教学的内涵与特征（一）大单元教学的基本内涵单元教学主要指将活动与教材等划分为一个完整单元进行课堂教学的方法。每个单元设有特定的内容与目标，“学时”因“学情差异”和“教学内容”而变化。旨在转变传统“注重文字记忆”的教学趋势，强调学生通过动手、动脑来获取完整的经验和知识。但单元教学并非技能训练与知识讲授，而是基于学科素养，探寻如何描绘基于特定主题与目标而展开的教学活动，是根据某种规范和需求组织起来的，由知识点、任务、情景、课时、素养目标组成的单元整体，以评价、实施、内容、目标等完整事件展开的教学形态。它注重对大问题、大任务、大项目、大观念的设计，提高教师对学科育人的认识，关注对学生观念、品格、能力的培养，旨在创造优质而温馨的教学氛围，全面提升学生群体的核心素养。历史学科由于其综合性、过去式的学科特点，非常适合开展大单元教学活动。（二）大单元教学的主要特征首先是教学设计的系统化。大单元教学设计的系统化不仅要求教学内容根据特定的逻辑关系形成规范的知识系统，还强调从教学内容、教学目标、教学组织及教学评价等层面，体现、践行教学目标。要求教师成为课程研究者，在对教材、学情、课表进行深度探究的前提下，构建以评价、情景、任务、目标、主题为基本内容的历史课程体系。其次是知识结构的阶梯化。大单元教学强调打破教材框架，结合知识内在逻辑梳理课程内容，实现对学生学科素养的培育。这便要求教师将课程内容，变成结构化的任务与问题，并赋予一定的情景，指引学生在学习活动中，解决实际问题，实现“认知的深化”与“素养的提升”。通常来讲，由知识到素养的提升，是一个将知识点进行提炼与整合的过程，是从具体转向整体、由表现转向本质、由个性转向共性的“阶梯结构”。延伸到历史学科，教师应根据历史时空的纵向联系、横向结构，从发生、发展的内在逻辑出发，进行知识结构的融通与整合，从而实现由史实到规律的阶梯式上升。最后是评价标准的多元化，即指教师要从学习过程、素养目标等方面出发，推行教师评价、学生评价、同伴评价等评价方法，提高教学评价的精准性。二、新课标下中学历史教学所存在的基本问题《义务教育历史课程标准》从课程性质、课程理念、课程目标、课程内容、学业质量、课程实施等层面提出了新标准，其中课程目标要求教师围绕核心素养，体现课程性质，制定课程目标，包括学会在唯物史观的引领下看待历史;学会在时空条件下考察历史;学会结合史料认识和了解历史、形成对民族和国家的高度认同等。大单元設计能够很好地满足《义务教育历史课程标准》的要求，在教学设计前，教师必须明确历史教学的基本问题。（一）素养培育与学情分析的缺失新课标要求历史教师利用历史史实培育学生唯物史观、时空观念、历史解释、史料实证、家国情怀等理念和能力，强调对学生核心素养的培育，使学生拥有强烈的家国意识、担当意识、责任意识。然而在历史教学中，历史教师却普遍存在“重知识，轻素养”的现象，即强调对历史理论知识的讲授，关注对教学任务的完成，缺乏对学生素养、能力及价值观的培育。换言之，历史教学的核心并非新课标所要求的核心素养，而是“理论讲解”，这便导致中学历史教学与新课标要求相错位。此外是缺乏学情分析，无论是核心素养，亦或者知识讲授，都需要教师做好学情分析工作，通过考量、探究、思考学生的学习特点、规律及需求，提升教学的实效性，但很少有教师能够提高对学情分析的重视程度，突出学生的主体地位。（二）历史学习的维度较为狭窄传统的历史教学一般是教师先阐述历史事实，然后诠释其中所蕴含的道理、思想、理论，学生学习的主观能动性、积极性、有效性不高，缺乏对知识的深入理解。根据新课标要求，历史教师应立足时空，利用史料、梳理材料，通过循序渐进的教学方式，深化学生对历史的认知，掌握历史的发展规律，从而形成正确的唯物史观，涵养爱国主义情怀。但当前的课堂教学内容，被框定在历史教材中，教师难以挖掘出新的资源、新的资料，引领学生拓宽历史学习的维度，强化学生对历史内容的思考与理解，从而影响到历史核心素养的培育质量。简而言之就是历史学习的维度较为狭窄，教师对学生培育的深度不够，从而偏离新课标的育人要求。（三）难以激发学生的主观能动性虽然，中学历史教学拥有鲜明的丰富性、多元性及史实性，但学生却难以积极而全面地参与到课堂学习的过程中，不能通过“问题探索”的方式，将分散的、碎片化的知识联系起来。究其原因在于教学内容、教学方式及教学模式较为陈旧、滞后，不能契合学生的认知规律、学习特点、思维习惯。为此，教师应融入问题任务和真实情景，活跃教学氛围，让历史教学更有趣味性、生动性及多样性。但如何设计教学任务、如何设置教学情境，却是很多教师不得不面对的一个问题。三、新课标引领下中学历史大单元教学设计思路（一）确立一个学期的大单元首先是研读历史教材的内容结构与逻辑结构、明确课程标准的具体要求，分析学生的心理准备与认知准备，以及一切可以获得的课程资源，确定本学期的“单元数”。然而在分析学生的心理准备与认知准备中，教师必须做好学情分析工作。一方面从学生学习风格、学习能力、知识掌握程度、个性特征等角度出发，制定学生数据表，明确学生的基本状况;另一方面从核心素养出发，明确学生的核心素养培育情况、问题及表现，确定历史核心素养培育的基本方向。其次是根据核心素养的基本要求，明确大单元逻辑及单元名称，如以大问题或大观念来统率，还是以大项目或大任务来统率？按照一种逻辑，还是多种逻辑来开展单元教学？与此同时，历史教师还应将“学生需求”“学生发展”“学生个性”等要素，纳入到对大单元逻辑的确立中，使大单元教学更契合学生的发展规律，培养学生的学科核心素养。最后一个单元应对接一个或多个核心素养，即根据学科核心素养的基本要求，结合历史教材内容，根据大任务（或问题、项目、观念）的逻辑，将相关内容或知识进行结构化、阶梯化处理，确保中学生所接受的学习内容，“由表及里”“由浅入深”“由史实到规律”地呈现出来。但在阶梯化处理与优化中，教师必须确保各课程内容、结构化知识都能指向一个或多个学科核心素养，如时空观念、历史解释、史料实证、家国情怀等。（二）设计一个大单元的学习在大单元的数量与名称确立好后，教师应根据新课标要求，确立学习方案，结合核心素养要求，做好如下几方面的工作：一是确立时长。教师应明确一个单元学习，应花费多少课时;一个核心素养培育，需要几个单元任务。二是明确单元目标。即教师应明确大单元教学所需要解决的问题，学生所需要掌握的知识、能力及素养。三是制定评价任务。即结合新课标要求，优化评价模式，如采用网络评价与线下评价相结合的方式，评估学生的知识掌握、能力提升及素养养成情况。四是安排学习过程。在此过程中，教师应通过翻转课堂，延伸历史教学维度。譬如课堂教学应以教材知识为主，课后教学以自主探究、合作学习为主，引领学生掌握教材以外的历史知识，全面、充分地理解历史事实，提高自身的核心素养。五是检测与作业。教师应确保学生的课外作业拥有实践性和探究性;应契合阶梯化的课程内容，从而将学生学习指向核心素养提升的维度上，即结合阶梯性课程内容，要求学生通过信息技术搜集史料，分析历史发展规律、价值及意义。六是学会反思。即引领学生围绕大任务、大问题、大项目，反思学习内容、学习方法、学习成果，从而提高学生的反思能力与历史核心素养。（三）介入真实情景与任务指向核心素养的大单元教学应契合新课标的要求，以学生为本，突出学生的主体性，强调对历史内在逻辑的梳理。但要想更好地提高学生的价值观念、必备品格及观念能力，就需要介入真实的情景与任务。只有在真实情景下，教师才能让学生“由表及里”地认知历史、理解历史、把握历史，才能帮助教师评估学生的历史核心素养，增强历史教学的实效性。而问题与任务的介入，可以激活学生探索歷史知识的积极性、自主性，提高历史学习的趣味性，帮助学生获得成长与发展。首先在情景设置上，教师应通过“历史模拟”的方式，重现历史事件，深化对学生思想的指引。如，重演抗日战争情景，可以强化学生的家国情怀。同时，教师还要科学设置情景问题，激发学生利用历史知识“考察历史”“分析历史”“认识历史”的意识。其次在任务设置上，教师应引领学生整合单元知识，实现对历史知识的全面把握，具体可概括为“四通”，即教师在摆脱课时限制的前提下，重组、竞选、整合单元知识，学生再以单元知识为抓手进行通识、通知、通学、通览的过程。其中“通览”要求学生浏览课程目录;“通学”指学生结合任务要求，学习特定课程的内容;“通知”是学生在