认知冲突策略在小学英语场景阅读教学中的运用

一、概念界定（一）场景阅读场景阅读指的是教师在开展阅读教学的过程中，结合文本素材以及学生的理解能力构建出具有生动形象元素的阅读场景。学生从传统的“眼睛看书”转型为“眼耳口鼻心看书”，通过浸润体验、画面切换、互动演绎等方式，实现学生与文本的深度融合。这种阅读范式调动学生各种感官，是以学生为中心并基于体验性教学的情景再现式阅读方式（陈雁，2020）。通常来说，场景阅读适合一些词汇多而复杂、语言难度高但情节丰富跌宕的故事类文本教学。（二）认知冲突认知冲突一词源于皮亚杰的认知发展理论。皮亚杰认为，个体的认知发展在“平衡——不平衡——新的平衡”模式中不断发展完善，即个体在认知发展的过程中，其原有观念或者认知结构与当前情况不吻合会产生一种矛盾心理，当矛盾心理得到解决后个体会构建新的认知结构，从而达到“新的平衡”。在阅读教学中，教师依据文本内容与学生认知之间的差异，借助重整、对比、思辨等方法创设认知冲突情境，可以激发学生的探究兴趣。（三）认知冲突在场景阅读教学中的运用认知冲突在场景阅读教学中的运用是指教师在阅读教学中创设合适的认知冲突场景，激发学生对学习的内在需求，通过真实的浸入式体验，主动将新知识融入到已有的知识体系中，最大限度地让学生发挥出自我潜能，实现与文本的深入交流。二、认知冲突运用于场景阅读的价值（一）为场景阅读提供引领，引发阅读期待在课堂导入中设置认知冲突，能激起学生的情绪与注意力，巧妙地将读者引导到故事中，使学生从情感上参与课堂教学。认知冲突的预设和运筹为学生的场景阅读“引路”，在激发学生的好奇心与探究的倾向后，可以造成学生的认知不协调，进而随着主体活动的发展开启阅读探索之旅。没有这样的指引，学生的学习就会失去方向性和目的性，学生就无法成为自主学习、合作、探究的行动者。（二）为场景阅读搭建平台，发展思维能力建构主义学习理论认为，教学不能无视学习者已有的知识经验，不能简单粗暴地从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应该把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中主动建构新的知识经验（薛琴，2021）。这种完整的意义建构不能由他人代替，因此教师在教学中巧妙地设置认知冲突，为场景阅读搭建语言和思维的平台，能有效地帮助学生从易到难、逐步深入，从而达到同化新知识、新概念的目的。（三）为场景阅读营造情感体验，产生价值认同由于各种主客观原因，读者和创作者的情感体验不在一个维度上。学生品读出来的意境比较浅显，创作者的情感体验超过读者而读者领略不到，那么这时就有可能造成认知上的冲突。教师要抓住或在合适的时机和场景创设这些认知冲突，从而引导学生通过思维的碰撞和情感的交流去“透过现象看本质”、挖掘文本的深刻内涵，完成从感官体验到情感触发再到形成共同的价值观的全过程。三、场景阅读中运用认知冲突的策略——以“FatCat’sBusyDay”为例“FatCat’sBusyDay”选自《黑布林英语阅读》绘本d级，笔者把该绘本作为译林版《英语》五年级下册Unit6Inthekitchen的单元拓展绘本。它讲述的是肥猫在家与小偷斗智斗勇，最终将其制服的故事。由于该语篇字数多、情节复杂、语言难度大，在四十分钟的课堂上很难按照常规的绘本阅读模式去精细处理文本，因此笔者采用了场景阅读的方式，帮助学生划分场景、演绎场景、体验场景，从而降低阅读难度，更高效地开展教学活动。（一）设置悬念，在图文对比中运筹认知冲突认知冲突有预设和生成之分，预设的认知冲突是指教师预先设计可能引发学生认知冲突的内容。在学生还未提出这类问题时，教师就有意识地运筹这些冲突和矛盾。因此教师要在课前做好充分准备，对文本内容进行深入剖析，精心预测学生可能产生认知冲突的点。一旦抓住并有效利用，就能激起学生的求知欲，促使学生进行自主探究。在对文本进行细致深入的解读后，笔者发现绘本的首尾页有明显的相似之处：在这两个场景中，家人们都在忙于各自的事，如备餐、看报等，唯有肥猫在呼呼大睡。基于此反差并融合本单元整体的主题语境和语言知识点，教师进行了如下导入：T:Inthisunit,welearnedthat...（教师出示PPT，带领学生简单复述本单元前几个课时的场景内容）Ss:MomandDadarebusyathome.Sam’sladybirdsarebusyinthegarden.MissLiandherstudentsarebusyatschool.T:Right！Theyareallbusydoingsomething.WhataboutFatCat?Ishebusytoo?教师围绕中心词busy串联了教材Unit6的所有课时并自然地过渡到绘本。随后教师出示开头、结尾两个场景，询问“Whatarethefamilydoing?IsFatCatbusy?”学生观察图文，在“...is/are...ing...”的单元核心句型的运用中归纳出“EveryoneisbusyexceptFatCat.”学生产生第一个认知冲突：爸爸妈妈和孩子们都在忙碌着，肥猫怎么一直睡？有学生发表看法:Heissolazy！此时，教师出示绘本标题，追问学生：ButthetitleisFatCat’sBusyDay.SowhatexactlyisFatCatbusywith?这时第二个认知冲突又产生：为什么标题说肥猫很忙碌？它难道并非一直睡觉吗？它真的懒吗？至此，悬念产生，学生带着“肥猫在忙什么”的真实疑问开启了后面的阅读。（二）拾级而上，在论证探究中分析认知冲突在学生进行探究式阅读时，为了避免学生注意力的懈怠，教师应多次引入认知冲突，把学生一时激起的阅读欲望转化为持续深入的质疑探究，从而提高阅读的主动性，有效地训练思维品质，在分析、解决冲突中促使学生与文本、创作者产生心灵碰撞。为了探究“WhatisFatCatbusywith?”这个大问题，教师引导学生整体阅读绘本，对图片进行排序、分类和概括，最终归纳出了“发现小偷”“阻拦小偷”和“抓到小偷”三个主场景。1.链接生活场景，训练发散思维认知发展理论认为，学习者通过日常生活经验构成了一种认知结构，教师要深入了解学生现有的知识储备，将令学生产生认知冲突的文本新情境与学生已有的生活体验联系起来，寻求解决认知冲突的方法并建构新的认知结构。在“发现小偷”场景中，针对“HowdoesFatCatfindthethief?”问题，学生根据教师提供的脚手架找出hides、watches和follows...quietly三个关键词。教师提问：肥猫在遭遇小偷的突发情况下采用的是这种处理方式，那你们又会怎么处理呢？由文本场景转换到生活场景，学生的认知冲突再次产生。师生对话如下：T:Iftherewereathiefinyourhouse,whatwouldyoudo?S1:Iwillhideinthebathroomandcall110.S2:Icangetoutofthehousequietlyandaskneighborsforhelp.S3:I’llfightbecausemydadboughtsome棍棒.T:Ohweaponsforselfdefensehuh?Ithinkyou’rebrave.Butfightingwiththievesisdangerousforalittlekid.Whatdoyouthink?S3:You’reright.MaybeIcanlockthebedroomdoorandturnontheTV.Thethiefknowstherearepeopleathomeandgoesaway.T:ThesoundfromTVscaresthethiefaway.Anewandbrilliantpoint!有的学生遵循原有生活经验，提出和小偷当面打斗，但在教师的引导下修正已有认知，想到了其他富有创意且合理的解决方案。还有的学生已然受到故事的影响和启发，模仿肥猫的做法，选择了或躲藏静观其变或轻手轻脚地行动，并佐以寻求外界帮助的方案。学生的发散思维得到了充分的展现。2.开展表演场景，提升逻辑思维在场景阅读中，对文本故事情节的演绎是经常用到的一种，主要是让学生置身在文本的情境之中，调动学生身上所有的情感去理解对应任务的形象、背景以及在特定场景所要表述的故事情节和主旨（丁洪凤，2019）。学生在表演场景中能够亲身体验，在参与阅读的过程中，能够更好地体会文本所要展现的情感，从而促进学生阅读能力的发展。“阻拦小偷”是整个绘本中最精彩也最复杂的场景，由两个计划组成：一是肥猫撞翻毛线球绊倒小偷；二是肥猫披着窗帘纵身一跃绑住小偷。教师先让学生观看动画，找出两个计划，再精读找出计划实施的具体步骤，然后让学生小组合作，任选一个计划进行现场表演。在舞台空间、道具布景、影像音效的“自然场”和心理状态、生生互动、情感传递的“人文场”的双重作用下，学生将“阻拦小偷”的场景准确地演绎出来，有的小组还用到了First、Next、Then、Finally这些原文中并未出现、经过个人信息加工改造后的连接词，使故事的表现更具逻辑性。在第一个小组展示完计划一后，台下的观众对演员进行了随机采访。A:Thethieffallsdown.Goodforyou,FatCat！Doyoustopthethiefnow?B:Idon’tthinkso.I’msmallbutthethiefisbigandstrong.Hewillstandupsoon.It’stimeforPlanB!不难看出，该学生充分地代入了故事人物：我是弱小的肥猫，对方高大强壮，光绊倒还不够，还得想个办法！此处教师并未刻意预设认知冲突，small、big、strong这些词从始至终也未在绘本中出现过。这是学生在动作言辞、情感心理的交互中真实生成的认知冲突。最终肥猫成功地阻拦住小偷，学生对人物的认知再次更新和提升：肥猫虽然弱小，甚至一开始还觉得有点懒，没想到它居然有勇有谋。学生在场景表演中能主动发现矛盾所在，主动生成认知冲突，并在不断进行自我反思、重组、完善的过程中整体建构鲜活的人物形象，真正提升理性思维的意识和能力。3.创设留白场景，增加情感体验留白是学生想象和联想的关键点，不论是语言特色还是思想内容，都可能呈现出多解性和不确定性。教师教学设计时要利用文本中的那些“未定点”设置认知冲突，让学生带着自己的阅读经验去填补“空白”，获得独特的情感体验。在“抓到小偷”的场景中出现了妈妈回家后在打电话的形象。教师聚焦留白，询问学生“WhoisMomcalling?Whatisshesaying?”学生的回答如下：S1:Momiscallingthepolice.Sir,there’sathiefinmyhouse.Pleasecome.S2:MomiscallingDad.Comehome,dear！FatCatcaughtathief！S3:Momiscallingherfriends.Shewantstotellthemshehasagoodcat.S4:Yes！ShesaysFatCatisaHERO！留白促成了认知冲突。不同的学生在同一个内容的理解上存在差异，他们根据自己的阅读体验发挥想象的能动性，一方面充实了文本内容，使文本自身呈现的育人价值得到充实；另一方面在语言的交流、协调和对话中加深了情感体验。至此，在教师精心组织的认知冲突情境中，学生经过深入的探索、剖析，经历“疑—探—明”的过程，完成了对问题“WhatisFatCatbusywith?”的探究，并进一步加深了认知冲突的深度和广度，即“小人物”也可以成为“大英雄”。（三）借“题”发挥，在译文争议中突破认知冲突教育家乌申斯基指出：“比较是一切理解和思维的基础。”当学生对比较的对象有不同的见解时，争议就会发生。争议能有效地激发认知冲突，提高学生的辨识和赏析能力，从而更好地把握知识的本质。因此教师要为学生营造一个敢于质疑、勇于争辩的场景，强化观点冲突，在思维碰撞中提升学生的语言表达能力，加深对文本主题和对创作者意图的理解。绘本读完后，教师回归封面标题，询问学生：TheEnglishnameofthebookisFatCat’sBusyDay.WhataboutitsnameinChinese?学生几乎异口同声地回答《肥（胖）猫忙碌（繁忙）的一天》。教师随即揭示出版社译者命名的中文标题——《肥猫无敌》，并追问：WhichChinesetitledoyouprefer?教室里出现了不同的声音。S1:Ilike“肥猫忙碌的一天”，b