浅谈怎样进行行动研究

PAGEPAGE19浅谈怎样进行行动研究近年来,教育科研意识与能力的培养越来越成为广大教育工作者关心的话题。然而,调查却发现,中小学教师参与教育科研的人数总的来说数量不够,水平偏低,急需加强指导与培养。有鉴于此,本文拟从一线教师的实际需要出发,提供一种最理想的适合广大中小学教师采用的行动研究,使他们自信地迈进教育科研的殿堂。一、行动研究的特点行动研究是指研究人员与教育实践工作者针对实际的教育活动或教育实践中的问题,不断提出改进教育的方案,用以指导教育实践或教育活动,同时又依据教改研究方案实施进程中不断出现的新问题,进一步充实和修正、完善方案,不断提出新的目标。它特别适用于中小规模课程研究改革,还可用于改进课堂教学方法和程序、行为管理和控制、教师工作态度与价值观等方面的研究。旨在提高教师对所从事的教育实践活动的理性认识和反思意识,改进教育行动,提高教育实践活动的质量。所以,行动研究有以下特点:1.主体实践性。行动研究的主体是教师,他们置身于现实的开放的动态的教育情境中,随时体察教学活动、背景以及有关现象的种种变化,在教与学的互动中,及时解决新问题,依据(行动研究方法与特征\行动研究和实验研究不同，它是为解决实际问题并在实际教学过程中展开的研究，是实践工作者的“行动”与理论工作者的“研究”的结合，是理论研究和教学实践相结合的方式之一。这种研究方法较好地克服了理论研究与实践相脱离的现象，它不仅使研究活动从研究科学的“象牙塔”中走向日常教学，也使教学活动从简单的重复式活动变成主动、创造性的劳动。可以说，行动研究是当今最流行、也是最受欢迎的教育科学研究方法。行动研究的研究课题是实际教育、教学中迫切需求解决的问题。比如，学生不完成作业的问题，小学生的厌学问题等等。

研究群体由不同的人员构成。行动研究是教育理论工作者和一线教师（甚至包括学生）密切合作的过程，他们在合作群体中地位是平等的，一同实践，一同研讨，不存在主试与被试的关系。

采用的方法多种多样，既包括定性的方法，也包括定量的方法。

对各种试行的解决方案（干预措施），在评价、评估其有效性后可以进行调整（对实验研究来说，实验研究方案一旦确定，不能随便更改），一旦有积极的成效，就立即采取正反馈发调节措施——在群体中给予充分肯定，使效应不断扩大。教育行动研究的性质、特征和基本过程（一）教育行动研究的性质。我们先看看这样一个故事：美国总统派柯利尔去解决“印第安人问题”。柯利尔在解决这个问题的过程中发现：研究人员专门研究，执行人员又是一批，研究的结果没有被执行，行动的人没有研究，问题就得不到解决。发现这种情况后，柯利尔就采用了一种新形式：在执行人员中挑选一批善于思考、善于研究的人员，边研究边行动，直到解决了印第安人的问题。所以有人就说，是美国的柯利尔创造了“行动研究”。我们没有必要去探寻是谁在什么时候创造了行动研究。但这个故事会给我们这样的启示：行动者在行动过程中研究行动中的问题，能够有效改善行动者的行动。这，就是行动研究的实在意义。行动研究究竟应在研究方法层面还是应在研究活动层面予以界定，学术界现在没有统一的说法。作为教育一线的实际工作者也没有必要去跟学术界凑热闹。我们只要从性质上对行动研究加以认识就可以了。教育行动研究的性质：教育行动研究是教育实际工作者（教师、行政人员及其他教育人员）基于解决教育教学实际问题的需要，将教育教学中的问题发展成研究主题进行研究，以解决实际问题，直接推动教育教学工作的改进为目的一种教育研究方式。（二）行动研究的特点。很显然，行动研究与传统的实验统计研究不同，它在更大程度上注重解决实际问题。因此具有如下特点：1、以问题为中心——以解决实际问题、提高行动质量为首要目标。在教育领域中，行动研究关注的不是学科中的纯理论研究者认定的“理论问题”，而是中小学教育工作者日常遇到的和亟待解决的实践问题。特别重视实际工作者对实践问题的认识、感受和经验。（例如：合作学习，老师关注的并不是合作学习的相关理论，而是怎样组织合作学习，兴奋点集中在合作学习的操作方面。）它关注的是特定情境中的特定问题，不重视研究结果是否可以类推到其他不同情境（例如：某个孩子的教育、某种具体方法的运用）；也不强调研究变量的控制及操作的问题。行动研究主要在于解决特定问题，不论研究场所是否在一个教室还是多个教室，教师始终是行动研究的主要研究者。行动研究的价值虽然对推动科学进步助益不大，但是其解决问题以及应用的即时性，对于解决教育实际问题提供了一种有效而科学的方法。2、以实践为中心——以研究过程与行动过程的结合为主要表现形式。长期以来，由于社会分工的影响，教育科学研究已渐渐蜕变为一群特定的人所从事的特定的事情，一种与实际生活关系不大的“学术游戏”，教育科学研究与实际生活脱离，研究者与实际工作者脱离。行动研究则通过要求实际工作者系统地反思或与他人共同研究自己的工作过程、环境和问题，通过要求专业研究者深入现场，直接参与从计划到评价实际工作的过程，与实际工作者一起研究他们面临的问题，使实际工作过程本身变成一个研究过程，使研究过程又变成一个理智的工作过程。3、以反思为基本手段——行动研究者运用反思这一基本手段，对自己从事的实际工作进行持续反思，使研究的计划或解决问题的方法在实际的运作中不断地修改和完善，直到问题的解决，行动的改善，新问题的发现。不难看出，行动研究特色就在于：研究问题源于教育教学实践；研究目的直接指向教育教学行为的改善；教师“一边工作，一边研究”，研究过程与行动过程紧密结合研究过程就是行动过程、也是合作过程、还是不断开展的螺旋过程。（三）教育行动研究的基本模式1、合作模式的行动研究。学校的说上评课活动、主题教学研讨、教研沙龙活动、课题展示活动、教师学术报告，以及课题或专题研究等都是合作模式的研究。这些活动大都是以课例为载体，包括：同课异构（不同的人上同一课）、一课多上（同一课由同一个人在不同的班级多次实践）、多课一题（不同的人上不同的课体现一个研究主题）、课例展示（优质、示范、特色课观摩、教学片断展示或分析）等。2、独立模式的行动研究。主要是教师个体进行的研究（研究主题相对说是以教师个体为单位，但也不排斥研究者与他人的合作）（四）教育行动研究的基本过程。行动研究的过程，专家们有不同的划分方法。在教育研究实践中，要真正解决一个教育实际问题，一般来讲要经过以下四个阶段：问题——计划——行动——反思。真正的教育难题总是不可能一次性的得到解决。因此，“问题——计划——行动——反思”循环往复，是行动研究的基本过程。我们称它为一个基本过程，是因为整齐划一的行动研究既没有必要，也不可能，因为整齐划一本身就与行动研究的思想不相符。应该说，行动研究虽然有一定的操作模式，但不是唯一的模式，模式更多的是某种精神或基本思想。站在教师的角度，我们可以从以下的实例来感悟行动研究的过程。我发现自己教学中的一个问题并思考其原因。如：我的学生在我的课上不如我期望的那样积极参与。通过实践和分析，排除其它原因外，我没有创造让学生提出自己关心的或感到困惑的问题的机会，没有组织小组活动合作讨论和解决问题是其主要原因。我设想一个解决的办法并提出初步计划。如，学习有关理论和经验，重新组织课堂以使他们积极提问，设计小组活动来激发学生交流与合作。我在教学中实施这个办法并观察其状态。如，加强预习，发现问题；自主读书，提出问题；小组讨论，解决问题。我评估行动的效果并反思解决问题的方法。如，学生的参与性加强了，但他们太吵闹，学习的效果受到了一定影响。新的问题又产生了，于是又开始下一次行动研究。行动研究就是这样一个由问题出发、到问题解决、再到新问题的发现的循环过程。每一循环，都或高或低的提升着教师的专业水平，都或多或少的改善着教师和学生的行为状态。这样的行动研究能够使我们的教师由“老牛拉磨”式的简单重复工作状态转变为“螺旋上升”的研究状态，使教师的职业生活不再单调乏味，不再是纯粹的经验积累，这才是真正关注教师的职业生命成长。也正因为如此，现在看一所学校教育科研的成效，要看它在多大程度上提升了教师的专业素养；要看是否借助于科研活动，带动了教师队伍的建设，促使一些教师脱颖而出。

谈谈你对行动研究基本特征的理解行动研究并不是一种独立的研究方法，而是一种教育研究活动，是一种教师和教育管理人员密切结合本职工作综合运用各种有效的研究方法，以直接推动教育工作的改进为目的的教育研究活动。我们可以从以下三个方面来理解行动研究的基本特征：1.

为行动而研究行动研究的目的不是构建系统的学术理论，而是解决实践工作者所处的情境遇到的问题。研究目的具有实用性。问题的解决具有即时性。2.

对行动的研究研究的对象是教育教学实践中亟待解决的实际问题。这些问题来自于教育教学实践，是教师自己的直接经历和感受。以改进教育教学工作,解决实际问题为首要目标。行动研究关注的不是理论问题，而是解决实践问题。

3.

在行动中研究行动研究不是在特定的教育环境中研究教育，不是在图书馆、实验室等环境中研究教育，而是在教师工作的现实的教育情境中研究教育。在日常的学校生活和真实的课堂教学环境中，边行动边研究。要经常反思行动过程中的问题，依据行动的实际情况，随时调整计划，完善行动，达到研究和行动的完美结合。什么是行动研究？它有哪些基本特征？它与传统的研究有哪些区别？

行动研究是指有计划有步骤的对教学实践中产生的问题由教师或研究人员共同合作边研究边行动以解决实际问题为目的的一种科学研究方法。

行动研究是一种适合于广大教育实际工作者的研究方法。它既是一种方法技术，也是一种新的科研理念、研究类型。行动研究是从实际工作需要中寻找课题，在实际工作过程中进行研究，由实际工作者与研究者共同参与，使研究成果为实际工作者理解、掌握和应用，从而达到解决问题，改变社会行为的目的的研究方法。

实验社会心理学的一种研究方法。它主要研究某些行动对组织系统的影响。最早由K.勒温提出其构念和操作程序。勒温认为，在实验室中对真实的、复杂的社会事件加以研究有很大的局限性，也不容易实现。所以他提出，应对实际生活中的变革过程进行准实验研究，以加深对社会事件变化过程动态的理解。行动研究包括诊断性研究、参与性研究和实验性研究3种方式。诊断性研究侧重于对行动本身的研究。它可能以一项试行性研究探索某项行动在实践中运用和可能收到的效果，也可能对行动过程本身加以描述。诊断性研究主要为被诊断的组织的领导服务,研究报告仅供领导参考。所以它多在行动付诸实施之前或事后进行。行动之前的研究称为“试行性研究”；事后进行的研究称为“评估性研究”。这两类研究可采用专家评估法、访谈法或实证性研究法进行。

诊断性研究仅对组织中的领导负责，诊断建议是否被采纳是领导人的事情。参与性研究与实验性研究则在研究工作进行的各个阶段始终都与被诊断组织中的所有成员保持联系，并强调该组织的各种活动都必须符合其变革的需要，如改进各层级人员的人际关系，促进人们对组织变革意义的认识等。所以，应由研究人员采取一定措施，使组织中所有人员都参与到变革中来。参与性研究和实验性研究并不完全是一种解决问题式的诊断工作。它还应该对行动加以严格的科学观察和控制，从而能通过研究发现一些对研究现象本质起决定作用的那些法则或定律。参与性研究采用现场研究法；实验性研究采用现场实验法。行动研究主要应用于3个方面：(1)发现问题；(2)形成并检验解决方法；(3)在师范教育中的应用[4]。

行动研究可以作为发现学校环境中问题的有效方式。实际上行动研究的第一个步骤就是发现问题。当对环境进行观察并发现有些情况可以改善时，我们就要发现这些问题。发现、定义并将问题具体化之后，我们需要进一步地理解情况并找到可能的原因，最后尽力解决问题。可能的问题包括：为什么我的学生记不住所学的东西；为什么有些学生没有动力去阅读；个别学生的行为问题背后的原因是什么；我如何有效地利用自己的教学时间等等。

在找到问题之后，行动研究还可以帮助找到解决问题的方法并加以检验。行动研究因其系统的特性允许教师思维上更为灵活，更能接受新观点，找到更有组织的解决方法。这些都能够帮助教师更好地解决问题。当形成可能的解决方案时，我们必须对其进行检测，从而判断其有效性。通常在最初执行解决方法时，需要对解决过程进行修改和调整。行动研究的灵活性允许教师尝试、创新，从而找到适应自己学生和班级的最好的解决方法。

行动研究还可以应用于师范教育中。对于师范学校的在校生来说，即使我们有许多机会在教育环境中实习，在工作之前他们也很难系统地了解学校的各种复杂情况。因此，也使得在校的学生要花费更多的时间找到问题并加以解决。在实习过程中进行行动研究则帮助在校生看到一些他们在日常观察中不注意的情况，这就使他们更快地适应新的教室环境，从而更快更好地解决问题。同时，行动研究可以让在校生、教师以及学校的管理者一起合作，从而为在校生提供最为真实的经验。

2.行动研究的意义

Mertle和Charles[5]认为教师应该参与到行动研究中来。这是因为：首先，行动研究解决的是教师面临的实际问题，而不是别人的问题；其次，进行行动研究的时间非常灵活，教师可以现在就开始研究，或在自己做了充分的准备之后进行，并立即收到效果；再次，行动研究为教育者之间提供了相互了解的机会，从而提高了他们的教育实践；第四，行动研究作为一个过程可以促进与教师工作的同事们之间的紧密关系；最后，也可能是最为重要的一点，行动研究为教师提供了另一种观察和解决教育问题的方法，以及评价自己教育实践的新方法。然而，尽管行动研究的益处如此明显，行动研究在教育领域中也并没有得到应有的普及，其原因是多样的：首先，虽然行动研究在近几年得到国内教育人士的重视，但与传统的研究方法相比，了解行动研究的人还是相对较少；其次，行动研究不但需要教师执行研究程序，更需要他们参与到研究的整个过程，真正从事研究，所以对于教师来说难度增加了；再次，行动研究与传统的研究有不同的地方，它更不具有结构性，实施难度增大；最后，因为行动研究与传统研究的不同，对结果的解释和撰写也会增加难度。

其实，对于教师来说，他们很难有条件进行大规模的或有严谨设计的科学教育研究，但掌握行动研究的方法并加以采用却是十分可行的，例如单组前后测研究设计。这种设计是只有一组被试且不是随机选择，没有控制对照组，实验中只给予一次实验处理，有前测和后测，以前测与后测之间的差异作为实验处理的效应。由于这种研究方法没有控制组加以比较，所得的结果并不一定能归因于或完全归因于实验中的教育措施，因而在传统研究中不提倡使用。从一方面讲，我们需要并倡导严谨的科学教育研究，需要将实验组与控制组比较以便确切地检验实验的效果。但如果研究的内容合适，简单的单组前后测设计也可以说明问题，而且具有简单易行的优势，适合于教育工作者采用。比如我们采用一种新的学习方法促进学生对某种知识的掌握。在这种方法实施以后，我们发现以前对学生来说难以掌握的知识在采用了新的方法后就掌握了，虽然有控制组做比较更容易说明问题，但就解决了以前无法解决的问题本身而言说明了这种新方法的有效性。实际上这个研究设计是将以前的学习经历作为控制组与实验组的比较，虽然这样的比较的精确程度逊于采用随机选择被试、随机指定实验条件的研究，但比传统研究更易进行，也更能解决实际问题。各种研究设计都存在长处与不足。作为每个研究本身，尤其是教育、心理、社会方面的研究，即使是有严谨设计的研究，由于存在可能的统计推论误差也无法做出绝对可信的结论。只有在综合了多个相关研究的结果之后才有可能做出可靠的结论。以过去经验为参照的单组前后测研究只要研究内容合适，结果突出，也可以具有说服力。因此，对于行动研究本身来说，最重要的是选题适宜并将每个研究做正确，从而可以根据研究得到的、可依据的结果制定新的教育措施，以促进教学的发展。

行动研究除了自身的特点更适宜在教育实践中应用外，其对教育实践的意义也是重大的。传统的研究经常导致理论与实践的脱节，这主要是因为学术论文写作方式没有考虑教师的实践，并且论文中使用的术语以及采用的研究方式与教师的实践不相符；而行动研究可以促进理论与实践的结合。另一方面，传统的研究模式使得研究者把教师视为被动的接收者，而没有考虑教师的观点以及学习过程的复杂性；而行动研究则在理论和实践之间搭建一座桥梁。行动研究的结果可以用于了解最佳的教育实践，而来自一线教师收集和分析的数据则用来丰富理论及研究。

谈谈你对行动研究基本特征的理解行动研究并不是一种独立的研究方法，而是一种教育研究活动，是一种教师和教育管理人员密切结合本职工作综合运用各种有效的研究方法，以直接推动教育工作的改进为目的的教育研究活动。我们可以从以下三个方面来理解行动研究的基本特征：1.

为行动而研究行动研究的目的不是构建系统的学术理论，而是解决实践工作者所处的情境遇到的问题。研究目的具有实用性。问题的解决具有即时性。2.

对行动的研究研究的对象是教育教学实践中亟待解决的实际问题。这些问题来自于教育教学实践，是教师自己的直接经历和感受。以改进教育教学工作,解决实际问题为首要目标。行动研究关注的不是理论问题，而是解决实践问题。

3.

在行动中研究行动研究不是在特定的教育环境中研究教育，不是在图书馆、实验室等环境中研究教育，而是在教师工作的现实的教育情境中研究教育。在日常的学校生活和真实的课堂教学环境中，边行动边研究。要经常反思行动过程中的问题，依据行动的实际情况，随时调整计划，完善行动，达到研究和行动的完美结合教师行动研究的特征和方法随着教育改革的深入，越来越多的普通教师以这样那样的方式参与到教育科研中来。现在，是否承担课题、是否参与教育科研，已成为很多学校对教师进行考评以及评定职称的参考依据。在这种背景下，“行动研究”，这种听起来与教师关系密切的研究方法受到了参加科研的教师们的注意。本文将以参加本课题的教师们为对象，介绍行动研究的产生背景、基本概念和特点。

一、行动研究的产生背景

一般认为，“行动研究”产生于上世纪70年代中期。1975年，英国教育家劳伦斯•斯腾豪斯(LawrenceStenhouse)出版了一本书《课程研究和开发概论》。该书核心的一章题目为“教师是研究者”，初步提出了教师作为研究者从事教育科研的基本概念和方法。同年，美国社会学家洛蒂(DanC.Lortie)进行的一项社会学研究《学校教师》，也引起了关于同一问题的讨论。这两部著作被认为是行动研究产生的标志。这两部书讨论了，教师是一种什么样的职业，从事教师职业的人们的职业动机，教师怎样才能在专业上不断进步，决定教师专业发展的内外因素，等等。

从教育史的角度，一般认为，夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐、蒙台梭利和阿什顿•华纳等人的思想是教师行动研究的理论基础。其中，夸美纽斯曾对儿童的学习方法进行经验主义的观察，这种观察是以儿童为中心的，并且成为夸美纽斯制定教学方法的基础。他也被认为是最早的教师研究者。卢梭应用自然主义方法对儿童进行研究，为自然主义教育原理奠定了基础。裴斯泰洛齐采用探究性的观察方法检验他的儿童教育必须在一定环境中进行的理论，通过观察，更好地满足儿童需要。蒙台梭利则主张，教师应该像心理学家那样、采用自然主义方法细心观察儿童，训练教师成为对自己学生的观察者。阿什顿•华纳把教学看成是一种艺术形式。认为教师的作用是启发学生的潜力，耐心倾听、观察和等待。教育教学改革的最重要动因是要创造新的精神产物。他使用日记法，记录学生在学生过程中的表现，理解他们怎样使用学习资源。

美国进步主义教育家约翰•杜威在行动研究发展史上也是一个值得重视的人物。杜威认为，教师需要在行动来检验他们的想法，对教学应当提出适当的怀疑，而不是毫无批判地运用各种现成的教学方法。教师应该对教学实践进行反思。他认为，旧教育只是简单地教学生适应现状、跟从现状，这是不对的，教育应该帮助学生成为更综合的、具有社会意识和责任感的公民和民主社会的参与者。在杜威眼里，课堂应当成为由教师和学生组成的一个共同体。

为什么行动研究在产生之后受到越来越多的人的注意和重视呢？美国心理学家大卫•爱尔金德认为，这是因为，西方现在正处于从现代社会向后现代社会过渡的时期。这两种社会的模式是不同的，现代社会强调进步(progress)、普遍性(universality)和规律性(regularity)，而后现代社会强调差异(difference)、特殊性(particularity)和无规律(irregularity)。

现代社会的教育可以用杜威的观点作代表，他提出，学生是学习的积极参与者，而不是被动的参与者；教学应当由简到难，根据学生的心理发展设计课程；学生应该在行动中学习，他们在动手做时要比被动地接受知识时要学得好的多。现代教育强调，学习是有规律的，技能、价值观和知识的学习是可以预测的。

后现代教育以皮亚杰等人提出的发展主义和建构主义理论为基础，强调教育中的特殊性和差异性，认为儿童并不都是以相同的途径同时发展的。每个人都有独特的遗传基础和对每个人来说最适当的教育环境，这是没有普遍规律可言的。后现代教育表现为对个体差异、多样性、多元智能、学习的多种途径、儿童权利、公众与个人生活以及儿童与成人之间的边界模糊化，等等。

在这种理论指引下，后现代教育需要多元的思维方式，多元的教育体制和多元的教育研究方法，需要人们更多地去理解世界而不只是解释世界，需要人性的理解和沟通，需要了解自然界、自我和别人以及这三者之间的关系。面对社会与环境的不断变化，我们必须建设一支有知识、有责任心、有奉献精神的教师队伍。学校改革的重点应该从改革学校管理、学校教学转向改革教师培训体制，改革校园文化，改革教师的价值观。

后现代的教师应该成为什么样的教师？美国教育学者杰妮•阿哈尔(JoanneArhar)等人提出了这样的标准：

后现代教师对正义和平等的道德承诺将激励他们的教育教学工作；

让社会变成学习化的社会，每个人既是教师，也是学生；

教师应该做一个献身于教师事业和学生的学者型教师；

教师应该为达到自己的目标而齐心协力地合作；

教师应该拥有自己的资源，知道自己需要什么以及怎样使用这些资源；

教师应当善于从实践中学习，包括个人实践和教师间的合作实践；

了解自己的身份以及所从事的职业；

拥有科学工作者那样敏锐的观察力和艺术家般的感性及表达方法；

教育应该使所有学生和所有普通家庭都成为最大的受益者；

教育成为一个不断学习的过程，教育研究成为一项普通的工作；

教育与每个人的事业都相关，学校和教育机构是告诉人们如何学习的典范；

学习是美妙的、自然而然的，并成为所有人生活的一部分。

二、行动研究的基本特征

1行动研究的概念

行动研究是一种研究取向、一种专业实践形式、一种研究过程。对于教师来说，是一种反思性的教学方式。当教师们问“我怎样才能提高我的教学效果”、并试着回答这些问题时，当他们在教学中系统地观察和收集资料时，当他们和别人一起分析和讨论这些问题时，他们实际上就在进行反思性的教学。他们所进行的这一循环性的过程就是行动研究的特征。在这一过程中，他们非正式地从专业视角出发，观察自己的教学实践活动；他们在解决教学实践和分析过程中面临的问题；他们与同行、学生、家长共同分享自己的成果；总之，在研究和改进自己的实践活动时所应用的探究性的、有目的的、系统的、批判性的、合作性的方法，使行动研究逐渐成为一种研究的形式。正如提出行动研究法的鼻祖劳伦斯•斯腾豪斯所说的，“正是教师，最后通过理解学校而最终改变学校。”通过反思性教学，教师将实现对学校教育的理解。在这一反思性的教学实践中，教师的思维方式也将因实践而发生变化。实践是教育和教学的重要形式，是一种在教师和他们的实际活动之间的重要的反思性的持续对话，它把现实与更广泛的背景联系起来，与一个人的目标及其过去和未来的实践活动联系起来，最终达到提高教学效果的目的。

关于研究的分类，过去我们知道最多的一种分类是把研究分为基础研究和应用研究。基础研究指那种为发现某学科的基础知识、构建和完善科学理论而进行的严格的科学研究，应用研究则是为解决现实生活中的实际的、迫切的问题而进行的研究。行动研究既不属于基础研究，又不同于应用研究，它是以研究者的行动为导向、可以发现某领域的规律和原理的应用研究，是专业发展的一种形式。行动研究的突出特点是把理论、实践和发展紧密结合起来，以解决问题的方法来改善社会条件和真实世界的生活。行动研究比其他两类研究更强调社会责任：通过研究改善我们的社会，使其更公平；通过研究完善我们自己，使我们更有责任和能力；通过研究改善我们的生活。

基础研究和应用研究都强调研究者必须坚持客观公正原则，保持价值观的中立性，而行动研究则主张，研究者应该保持自己的价值取向。行动研究者的工作就是验证假设、观念和行动，把他们的行动与他们的价值观相联系。

教师作为行动研究者，在与同行和学生的合作中，常常是在不断的行动、观察、反思行动结果的循环中形成并检验他们的工作理论的。

因此，行动研究与基础研究、应用研究有以下几点主要区别：第一，行动研究主要是由实践者来操作、而不是由专业研究人员操作的；第二，行动研究者有明显的价值取向，而不是坚持传统意义上的“客观性”；第三，行动研究在使实践得到改进的同时也使实际工作者兼研究者自身得到提高；第四，行动研究是由参与者自己承担的自省式探究过程。

2行动研究的特征

行动研究有四个基本特征：社会责任感、循环性反思实践、公开性和合作性。

(1)社会责任感

一般来说，从事行动研究的人都是出于某种社会和道德责任感。行动研究者通常会思考：我怎样才能把课上得更好？怎样才能使学生学起来更有趣？怎样才能使全班所有学生都感觉到他们在学校受到了公平的待遇？如果我的尝试成功了，我的同事们就能吸取我的经验，把年级、学校的工作做得更好。等等。

专业研究者也需要社会责任感，但教师行动研究者与专业研究者所不同的是，专业研究者往往与研究对象没有关系，是以局外人身份参加研究的。而教师行动研究人员本人就是学校的一员，他所研究的对象就是他本人的工作实践，就是他的学生、同事和领导，研究对象与研究者本人的关系之密切是其他所有类型的研究无法比拟的。

美国教育研究者斯特林格(Stringer,1996)提出了教师行动研究的四项工作原则：1)学校里教职员工的关系是平等的、没有等级差别的。领导班子的产生取决于工作需要和专业知识，而非职务的高低；2)员工之间、师生之间的交流应该是可信、真诚和开放的；3)教师的参与应该重点突出，能够支持班级活动的目标和方向；4)所有的参与者都以合作和包容的方式参与进去并发挥作用。

在斯特林格看来，传统的学校是以一种分层方式组织的，处于上层的领导者控制着下层的教师和学生，以便使学校能够有效地运行。但是，从心理学和社会学角度看，任何一个人的行为相对来说是不可预期的，那种试图通过控制来达到要求的努力大多收效甚微。处于下层的师生被控制的结果只能是当他们在严厉的政策和规则下想按照领导意图去做并得到某种利益时才会有效，在多数情况下，被控制会导致挫折感和疏远感。对于那些上层的领导，当他们努力遵循“上面”的要求并要处理“下面”的反抗、日复一日地解决着各种复杂问题时，他们会感到巨大压力。因此，行动研究必须有开明的学校领导、上级行政部门的支持，必须在一种民主化的气氛中才能取得成效。

(2)循环性的反思实践

在一般研究中，当我们提出问题、确定了方法、收集资料、分析资料、写出研究报告之后，研究也就结束了。但是行动研究与一般研究不同，它是一个循环过程：在教学行动中找到研究的兴趣点（提出问题），观察（思考）引起你兴趣的事物，对教学进行反思（思考），以新的行动方式投入教学，再次寻找研究问题……如此循环往复。这一过程是教育性的，教师必须完全投入研究过程，并从中受到教育。

行动研究的基本原则之一是改进工作，它可以由一个教师来做，也可以一个小组来做。无论个人或小组，都要使他们的行动与目标和意图一致，让他们的实践能适合他们的价值观，在研究中“创造”实践。

观察

行动

反思

图1行动研究的循环性反思特征

(3)公开性

斯滕豪斯认为，研究是一个公开的过程，不论研究目的、方法、结果，都应该和别人分享，他指出，“研究是系统的、持久的探究，是有计划的和自我批判的，它还必须经过公开的批判和经验的检验”。

在严格的实验设计中，主试和被试往往都不了解实验目的，即所谓“双盲”，那是为了更好地控制无关变量的影响。有些定量的测查、调查研究，也不向被调查者说明研究目的。但是行动研究就不同了，由于研究者本人正是实施教育和教学的人，他在从事一项反思式的研究时，必须得到学生、同行、领导者的支持，否则，他的研究会受到较大的局限。其次，从事行动研究的人，往往具有较强的社会责任感，如果他感到自己的方式方法比过去更有效，他自然会向同行推荐这些方法，让大家分享。

(4)合作性

在一项行动研究开始之前，从事研究的教师应该努力争取获得不同类型的信息和支持，应该听听周围人（特别是学生）的意见。与别人合作有多种方式，从询问学生对学校、班级教学教育工作的意见，到建立成熟的新教学框架，在这些工作中，大家彼此合作，互利互惠。

三、行动研究的程序

行动研究和其他研究一样，都要提出问题，通过探索，最后解决问题。与其他研究方法不同的是，行动研究的主体（教师）必须对自己的行为进行反思，这种反思实际上就是一种独特的探索，在反思基础上还要像其他研究一样，收集相应的资料，最后提出新的行动方案。这一过程包含六个步骤。

1提出一个问题

行动研究中问题的提出，通常是教师在教育教学实践中遇到的、教师非常感兴趣且有实际意义的问题。好奇心、求知欲和对未知事物的兴趣是问题的主要来源。例如，“这次期中考试，为什么全班学生中有一半以上没有做对最后一道大题？”“最近一段时间，为什么男女生之间互相感兴趣的人猛然增多了？”“男生在记忆英文单词和阅读英文方面的成绩为什么不如女生？”“在我上物理课提问时，为什么学生举手回答问题的踊跃程度不如另一位教师所教的物理课？”“由于初中基础没打好，升入高中后感到压力大的学生，怎样才能激发他们的学习兴趣？”

2对问题进行初步探索

例如，对于“这次期中考试，为什么全班学生中有一半以上没有做对最后一道大题？”这一问题，教师可以思考一下，这道题的难点在哪里，对于解答这道题来说，过去的教学有何缺陷，还可以找个别学生询问，做不出这道题的原因在哪里。

3进行一项有计划的探索

在对问题进行初步探索之后，可以制定一个策略，寻找问题的可能答案。例如，给学生补课，讲解相应的知识和方法，然后再让学生解答类似的问题，看是否有成效。

4自我反思

行动研究中的自我反思，不是像我们平时说的那样，闭门思过，扪心自问，还要收集相应的资料，实施相应的行动，因此这是一种研究式的反思。例如，对“这次期中考试，为什么全班学生中有一半以上没有做对最后一道大题？”这个问题，可以做这样的自我反思：“对于这道题，我都知道什么？我读中学的时候，是否遇到过这样的难题？当时大家是否感觉很难？我过去教的班级是否在类似问题上也遇到过困难？别的教师是怎样教的？他们班的学生是否也有这么多人未做对？这道题的难点在什么地方？我平时的教学中是否教授了这些难点？”在做出这样的反思之后，还要实际去收集资料，记录下自我反思的结果，对其他教师访谈的结果，对其他班级和本班级学生的访谈结果以及其他调查结果。

5实践研究

利用在自我反思过程中获得的信息，设计并实施一项研究，检验那些发现是否能够得到验证。例如，给学生讲授该题的难点，补充相应的知识，再做类似的练习，看学生答题的正确率是否有提高，提高了多少。

6行动研究

在前述自我反思和实践研究的基础上，扩大研究范围，除了自己之外，把本班学生包括进去，更系统地收集资料和证据，验证自己已经发现的解决该问题的方式；此外，与同年级组的其他几位老师合作，共同关注这一问题，把他们所教班级的学生也包括进来，如果能得到另外两个班的数据，可以把三个班的数据进行比较和分析。最后，三位教师一起讨论，提出建议，尝试以不同方式解决这个问题。最后，在继续反思和行动的循环中继续验证该研究中的发现。

从这六个步骤中我们可以发现，行动研究是一个发展过程，在这一过程中，不但所研究的问题是发展的，而且更重要的，从事研究的教师也获得了发展，他们对问题的理解、研究问题的能力、解决问题的技术、对学生的了解、教学能力等都获得了发展。

另外，我们还可以发现，这六个步骤中，有几个步骤，例如前两步和第四步，我们很多教师平时就在运用，而且从中得到了好处。但这还不属于行动研究，因为他们只进行了反思，而没有具体的收集资料、验证发现、扩大研究范围和循环往复的过程。所以，在这六个步骤中，最后一个步骤以及之后的循环反思过程是最重要的。

对于从事行动研究的教师来说，掌握教育科学研究的一般方法和技术，也是非常必要的。例如，查阅文献、提出问题、问卷调查、访谈、自然实验、人种志研究、数据的统计和分析，等等。总之，教师行动研究既不像有些教师想象的那样高不可及，也不能随随便便，完全随意地搞。行动研究也属于教育科学研究的一种类型，它也要靠实实在在的数据资料来说明问题、解决问题、发现规律，但我们应该记住，这种研究方式永远是实践取向的，自由取向的，教师自我发展取向的，在研究过程中，教师本人的价值观念起着重要的导向作用。3、什么是行动研究？它有哪些基本特征？它与传统的研究有哪些区别？行动研究是一种适合于广大教育实际工作者的研究方法。它既是一种方法技术，也是一种新的科研理念、研究类型。行动研究是从实际工作需要中寻找课题，在实际工作过程中进行研究，由实际工作者与研究者共同参与，使研究成果为实际工作者理解、掌握和应用，从而达到解决问题，改变社会行为的目的的研究方法

首先，行动研究特别强调实践者的参与，注重研究的过程与实践者的行动过程相结合。不论是独立进行研究还是与研究者合作，实践者自己都必须意识到这种研究的必要性，研究的动力必须来自实践者自己。这种研究要求实践者自己的参与，通过研究活动对自己所从事的实际工作进行批判性反思。行动研究的实质是解放那些传统意义上被研究的“他人”，让他们接受训练，自己对自己进行研究。通过对自己的社会和历史进行批判性探究，他们有能力了解那些深深扎根于他们自己文化群体中的价值观念，并且找到解决问题的答案

其一，研究主体是教师和教育行政人员，其主体作用表现在教师自己要：（1）确定研究课题；（2）制定行动研究计划；（3）实施行动；（4）收集、研究反馈信息并调整行动；（5）评价结果；（6）应用研究成果。

其二，研究对象是教育教学实践中亟待解决的问题。

其二，研究对象是教育教学实践中亟待解决的问题。

其三，研究的首要目标是提高教育教学质量和效益，改进教育教学工作。

其四，研究的策略是在日常的学校生活和真实的课堂教学环境中，边行动边研究。

其五，研究过程具有系统性和开放性。系统性表现为行动研究的开展有一般的操作程序。

其六，研究方法具有广泛的兼容性。行动研究没有独立于各种教育研究方法（调查研究法、观察法、比较研究法、测验法、实验研究法、经验总结法、理论研究法等）之外的某种特殊的研究方法，而是在研究中，根据研究问题的性质、研究过程的不同目的（如现状调查、收集实施行动后的有关资料，对实验结果的评价等）及研究者的能力，从已有的各种研究方法中灵活选择有关方法（如可以运用调查研究法、测验法收集资料，参照实验研究法进行教育实验，运用理论研究法对实验结果加以科学分析和理论概括等）。总之，它集各种教育研究方法于一体。这种多元化的研究方法（其实是一个方法体现）充分展现了兼容性的特点。

行动研究的基本理论的综合实践活动“主题研究教学模式”的理论基础之一行动研究的基本理论的综合实践活动“主题研究教学模式”的理论基础之一

——综合实践活动“主题研究教学模式”理论基础研究

黑龙江省齐齐哈尔市富拉尔基区教师进修学校

高占国

在综合实践活动课程改革实验的过程中，黑龙江省齐齐哈尔市富拉尔基区教师进修学校综合实践活动教研室研究创立了全新的教学模式，即综合实践活动“主题研究教学模式”。“主题研究教学模式”是在马克思主义哲学的指导下，是按照现代教育教学理论、课程改革理论和《综合实践活动指导纲要》的要求，在一定主体（教师个体或集体）的组织引导下，围绕某一综合主题，按照课题研究的基本程序，综合利用各门学科知识、能力、各种课程资源，使一定的活动主体——学生学习使用自主、合作、探究等方式，采用各种方法和手段，试图解决综合主题的所有问题的过程。主题研究教学模式的基本操作程序是：“确定目标——创设情境——发现问题——选择问题——确定主题——制定计划——实施计划——总结评价——拓展延伸……。”

在构建综合实践活动“主题研究教学模式”的过程中，是在一定理论的指导下进行的，在这些理论中，包括宏观的理论、中观的理论和微观的理论。宏观的理论就是马克思主义哲学，马克思主义哲学是关于自然、社会和思维发展一般规律的科学，是唯物论和辩证法的统一、唯物论自然观和历史观的统一。马克思主义哲学是现时代的思想智慧；人生的根本指南；是人类从事一切活动的哲学基础。所以，马克思主义哲学是我们进行“主题研究教学模式”的宏观理论基础。中观的理论主要是指信息论、系统论、控制论和耗散结构论、协同论和突变论。这些把马克思主义哲学具体化的理论是我们研究“主题研究教学模式”的中观理论。微观的理论主要包括：建构主义理论；合作学习理论；多元智能理论；传播学理论；研究性学习理论；人本主义理论；行为主义理论；认知主义理论、行动研究理论等具体的科学理论。本文仅就综合实践活动“主题研究教学模式”的理论基础之一——行动研究理论进行专门的阐述。

一、行动研究的基本性质

行动研究是美国的柯利尔创造的。美国总统派柯利尔去解决“印第安人问题”。柯利尔在解决这个问题的过程中发现：研究人员专门进行理论研究，执行人员是另外一批人，研究的结果没有被执行，行动的人没有研究，问题就得不到解决。发现这种情况后，柯利尔就采用了一种新形式：在执行人员中挑选一批善于思考、善于研究的人员，边研究边行动，直到解决了印第安人的问题。所以有人就说，是美国的柯利尔创造了“行动研究”。

行动研究的性质：行动研究是实际工作者基于解决实际问题的需要，将问题转化成研究主题进行研究，以解决实际问题，直接推动研究工作的实效为目的一种研究方式。

综合实践活动“主题研究教学模式”从性质上讲，就是按照行动研究的这一性质建立的，是在行动研究理论的指导下构建的。综合实践活动“主题研究教学模式”的基本操作程序是：“确定目标——创设情境——发现问题——选择问题——确定主题——制定计划——实施计划——总结评价——拓展延伸……。”从中我们可以看出，学生在教师的引导下，从一定的情境中发现问题，经过选择问题的过程将问题转化为研究主题，从而开始研究性学习。

二、行动研究的特点

1、以问题为中心——以解决实际问题、提高行动质量为首要目标。行动研究关注的不是学科中的纯理论研究者认定的“理论问题”，而是一定工作者日常遇到的和亟待解决的实践问题。特别重视实际工作者对实践问题的认识、感受和经验。它关注的是特定情境中的特定问题，不重视研究结果是否可以类推到其他不同情境；也不强调研究变量的控制及操作的问题。行动研究主要在于解决特定问题，不论研究场所是否在一个教室还是多个教室，行动者始终是行动研究的主要研究者。行动研究的价值是其解决问题以及应用的即时性，对于解决实际问题提供了一种有效而科学的方法。2、以实践为中心——以研究过程与行动过程的结合为主要表现形式。长期以来，由于社会分工的影响，科学研究已渐渐蜕变为一群特定的人所从事的特定的事情，一种与实际生活关系不大的“学术游戏”，科学研究与实际生活脱离，研究者与实际工作者脱离。行动研究则通过要求实际工作者系统地反思或与他人共同研究自己的工作过程、环境和问题，通过要求专业研究者深入现场，直接参与从计划到评价实际工作的过程，与实际工作者一起研究他们面临的问题，使实际工作过程本身变成一个研究过程，使研究过程又变成一个理智的工作过程。3、以反思为基本手段——行动研究者运用反思这一基本手段，对自己从事的实际工作进行持续反思，使研究的计划或解决问题的方法在实际的运作中不断地修改和完善，直到问题的解决，行动的改善，新问题的发现。不难看出，行动研究特色就在于：研究问题源于实践；研究目的直接指向行为的改善；“一边学习，一边研究”，研究过程与行动过程紧密结合——研究过程就是行动过程、也是合作过程、还是不断开展的螺旋过程。按照行动研究的基本特点，以问题为中心——以解决实际问题、提高行动质量为首要目标；以实践为中心——以研究过程与行动过程的结合为主要表现形式；以反思为基本手段。构建综合实践活动“主题研究教学模式”的基本特点，即问题性、实践性、反思性等。如综合实践活动“主题研究教学模式”的基本程序中，始终以问题为中心和以实践为中心，在学生的行动中进行研究，在综合实践活动“主题研究教学模式”的各个环节中都设计了阶段反思，还设计了主题研究结束时的反思——拓展延伸部分。三、行动研究的基本模式（一）按照行动研究的主体的不同分为以下三种模式：1、自主模式的行动研究。2、合作模式的行动研究。3、自主与合作相结合模式的行动研究。（二）按照行动研究的基本过程分为以下两种模式：1、有意识研究模式。即研究者首先明确一定的目标，有目的、有意识进行的主动行动研究。其程序是：目标——情境——问题——主题——计划——行动——反思——新目标，循环往复。2、无意识研究模式。即研究者开始并没有明确的研究目的和意识，而是出于生活实际的需要被动进行的行动研究。其程序是：学习、生活等实际——问题——行动——反思。综合实践活动“主题研究教学模式”借鉴行动研究的基本模式，在行动主体上，采用自主与合作相结合的模式，即在研究过程中的各个环节中，首先进行学生自主学习，然后进行合作学习，包括学生之间的合作（小组内、小组之间、班级之间、校际之间等）、学生与教师之间和学生与教师之外的其他人的合作学习。例如，按照综合实践活动“主题研究教学模式”设计的活动，其中某一环节是：

第三环节：发现问题

导语：在短片中你一定产生了许多想法和问题，下面按照老师的要求，首先，进行学生自主发现问题；然后，学生小组内合作发现问题；第三，学生小组之间合作发现问题；第四，学生小组和教师之间合作发现问题；第五，学生小组和其他人合作发现问题；第六，进行总结评价。下面我们首先进行自主发现问题。

（一）学生自主发现问题

1、教师提出对学生的要求：（演示文稿演示或者其他方式）

（1）目标：学生根据教师提供的情境自主发现问题。

（2）主体：发现问题的主体是每个学生个体，每个学生必须独立发现问题，不能与同学和教师交流。

（3）时间：10——15分钟。

（4）地点：教室、图书馆、阅览室、计算机教室等。

（5）数量：发现问题的数量至少5个，越多越好。错了没关系。

（6）发现问题一定要根据的给定的情境，不能离开给定情境发现问题。

（7）发现问题时遇到不知道的知识和不懂的可以查找资料。

（8）把自己发现的问题记录在档案袋内。

（9）发现问题的方法时可以采用发散思维、头脑风暴等方法。

2、学生自主发现问题的过程：

在这个过程中教师尽量观察记录每个学生自主发现问题的情况，并同时根据情境进行教师自主发现问题。

（二）学生小组内合作发现问题

1、教师提出对学生的要求：（演示文稿演示或者其他方式）

（1）目标：根据教师提供的情境学生小组内合作发现问题。

（2）主体：发现问题的主体是每个学生小组内部，每个学生小组不能与其他学生小组交流。

（3）时间：2025分钟。

（4）地点：教室、图书馆、阅览室、计算机教室等。

（5）数量：发现问题的数量平均每个人至少6个，越多越好。错了没关系。

（6）发现问题一定要根据的给定的情境，不能离开给定情境发现问题。

（7）发现问题时遇到不知道的知识和不懂的可以查找资料。

（8）把小组合作发现的问题写在小组笔记本上，同时每个学生把小组合作发现的问题记录在档案袋内。

（9）发现问题的方法时可以采用发散思维、头脑风暴等方法。

（10）程序：在学生小组长的组织下，先每个学生把自己的发现的问题和其他学生汇报，其他同学倾听并记录汇报同学发现的问题，这同时其他同学还可以评价汇报同学发现的问题，被评价的同学可以解释和反驳同学的评价，也可以修改自己发现的问题。组长组织统计整理小组同学们发现的问题，形成小组共同发现的问题。在形成小组共同发现的问题过程中，还可以由组长组织大家通过共同查找资料等方式进一步发现问题。

2、学生小组合作发现问题的过程：

在这个过程中教师观察记录每个学生小组合作发现问题的情况，并同时根据情境进行合作发现问题的启发和指导。

（三）学生小组之间合作发现问题

1、教师对学生的要求：（演示文稿演示或者其他方式）

（1）目标：各学生小组之间交流各小组合作发现的问题。

（2）主体：各学生小组。

（3）时间：15——25分钟之间。

（4）地点：教室。

（5）主持：教师。

（6）程序：

●各小组派代表汇报小组发现的问题。

●其他小组每个学生和教师倾听和记录汇报小组发现的问题。

●其他小组可以评价汇报小组发现的问题。

●汇报小组可以解释和反驳其他小组的评价。

●汇报小组根据其他小组的评价形成新的发现问题。

●可以根据实际情况进行：交流——修改——再交流——再修改……的多次反复。

●活动中选出符合要求且发现问题最多的小组

2、组际合作交流发现问题的过程：

在学生小组之间进行合作交流的过程中，交流由辅导教师主持进行，学生小组按照教师的要求进行小组之间的合作交流，教师要根据进行交流过程中的问题及时进行示范和指导。

（四）学生小组和教师合作发现问题

1、教师主持选学生代表若干人。要设计具体的选举办法，具体的方法是：

2、学生代表主持学生小组和教师合作发现问题

首先，学生代表设计主持方案。教师可以预设学生代表主持方案内容和过程，也可以让学生自主设计方案。

教师预设的学生主持方案主要包括：（通过某种方式让学生主持参考）

学生代表提出如下要求：（演示文稿演示或者其他方式）

（1）目标：学生小组和教师合作发现问题。

（2）主体：学生小组和教师。

（3）时间：25——30分钟。

（4）地点：教室。

（5）程序：

3、学生小组和教师合作发现问题的过程

●教师展示自己发现的问题的时间在8分钟左右。

教师自己发现的问题是：（演示文稿）

●学生小组记录和评价教师发现的问题。

●教师解释说明自己发现的问题。

●学生可以对教师的解释说明提出疑问或者反对意见。

●各小组受教师发现的问题启发修改发现的问题。

（五）学生小组和其他人合作发现问题

1、教师对学生小组和其他人之间合作学习提出要求：（演示文稿演示或者其他方式）

（1）目标：各学生小组和其他人合作发现的问题。

（2）时间：30——40分钟。

（3）主体：各个学生小组和其他人。

（4）地点：社区、其他地方、班级教室。或者自己选择地点。可以到网上、图书馆、阅览室等地方。

（5）方法：学生小组向其他人（学校内的其他学科教师、领导、学校外的其他人）学习根据情境发现的问题，并与其他人进行交流，学生小组代表可以向其他人提出问题，共同研讨，为各小组内已经发现的问题修改提供参考。这个过程中建议采用，各小组根据与其他人之间交流情况，修改已经发现的问题。

（6）要求：每个小组记录与其他人合作交流的内容，记录本小组修改发现的问题的过程。

2、学生小组与其他人之间合作学习过程

每个学生小组按照教师的要求进行其他人与学生小组之间合作学习，教师在这个过程中指导学生小组与其他人之间合作学习，共同完成发现问题的任务。综合实践活动“主题研究教学模式”借鉴行动研究的有意识研究模式。即研究者首先明确一定的目标，有目的、有意识进行的主动行动研究。其程序是：目标——情境——问题——主题——计划——行动——反思——新目标，循环往复。在研究基本过程上，设计的基本操作程序是：“确定目标——创设情境——发现问题——选择问题——确定主题——制定计划——实施计划——总结评价——拓展延伸……。”从中我们可以看出综合实践活动“主题研究教学模式”基本操作程序和行动研究的有意识研究模式基本上是一样的。总之，综合实践活动“主题研究教学模式”在构建的过程中以许多理论为基础，其中，行动研究的基本理论的综合实践活动“主题研究教学模式”的理论基础之一，建立在行动研究理论基础之上的综合实践活动“主题研究教学模式”，完全体现了综合实践活动课程的基本特点——实践性、综合性、探究性，是实施综合实践活动教学的最有效途径。

一、概念的界定和特点

行动研究法是1946年美国社会心理学家库尔特?勒温创立的，由于柯雷等人的倡导，进入教育科研领域。至20世纪70年代，由于艾里奥特的努力，逐渐在教育研究中产生广泛影响而成为一种重要的方法。

对于行动研究法学术界的说法不完全统一。有的学者认为“行动研究是行动者用科学方法对自己行动所进行的研究”，近乎一种小规模的实验研究，比较重视研究的科学性。有的学者则认为：“行动研究是行动者为解决自己实践中的问题而进行的研究，”侧重于对教育实践的改进。也有人认为“行动研究是行动者对自己的实践进行批判性思考。”是实际工作者所进行的一种自我反思行为，因此在讨论行动研究的专著中，有关行动研究的名称尚未统一，有的叫“行动研究法”，有的叫“合作研究法”，也有称“现场研究法”、“应用研究法，，等。关于行动研究法的定义，学者们也有各种说法，概括其共同点，可以这样认为：行动研究法是在教育情境中，研究人员和实际工作者结合起来解决某一实际问题以提高教师素质的一种方法。对于这个定义可以这样理解：(1)行动研究法的研究人员的组成是实际工作者和科研人员的结合；

(2)研究对象是学校中的实际问题，在通常情况下是对特定问题的分析和研究，或者将教育理论应用于实际，或者是对于已诊断的问题加以补救，以改进实际工作；

(3)是在教育情境中进行的一种自我反思的研究方式，其目的是解决实际问题和提高实际工作者的素质。其主要特点有5个：

(1)研究人员和实际工作者结合，两者都参与研究的全过程，包括计划的制订、实践、检测、反思和修正等等；(2)研究环境即实践工作环境，完全是在自然状态下，在实际的教育教学的情境中进行研究。发现研究的问题是在实际工作之中，在研究过程中，对于计划中的研究目标和内容并非确定之后一成不变，允许随时间的推移和研究的深入进行充实和调查。

(3)在理论探索和解决实际问题两大目的中偏重于实践。一般行动研究的目的不在于发现或验证某种理论，而在于解决实际问题和改进实际工作。教师在改进以教育工作为目的的研究中发挥作用，使自身素质得以提高。(4)强调研究过程和行动过程的结合。即在行动中研究，在研究中行动，研究是为了更好地行动，所获研究成果马上在行动中采纳和应用，产生实际效益。

(5)在行动研究中，阶段性的评价反思和连续性评价反思相结合。在研究进程中有一个集中评价和反思阶段，这时，研究人员对研究的结果和过程进行分析考察，但是反思并不仅仅在该阶段才有，是在研究全过程中连续不断地进行的，这样可以及时调整研究进程，所以说行动研究的过程是不间断的反思过程。

鉴于行动研究法的特点，它比较适合在中小学教育研究中运用，但是行动研究法也有一定的局限性。第一，研究人员往往强调方法的简便实用，希望研究结果能立即应用，而会忽视研究的计划性和系统性，使研究结果缺乏说服力和可靠性；第二，行动研究只对于某一个特定问题的特定对象进行研究，至于取样是否有代表性，研究条件和环境又如何控制则不作要求，所以研究的内部效率都不高，所取得的结果难以在更大范围内推广应用，只有在同类对象的多次重复研究后才能对结果进行验证。第三，研究一般是自行检验效果，较难客观地诊断问题。

二、行动研究法应用的基本步骤

行动研究法并不像有些人想象的那样缺乏计划性，走一步看一步，它和所有科学研究一样，有其一定的程序和步骤。目前影响较大的行动研究和程序是由凯来斯等提出的，他们认为行动研究是一个螺旋式加深的发展过程，包括计划、行动、考察和反思四个环节。计划是行动研究的第一个环节，计划是以大量事实和调查资料为前提，形成研究者对问题的认识，然后综合有关理论和方法，作出研究计划。行动是第二个环节，即按照目的和计划行动。考察是第三个环节，主要是对行动的过程、结果、背景以及行动者特点的考察。反思是第四环节，包括整理和描述，即对观察到的与实施计划有关的各种现象加以归纳整理，描述出研究过程和结果，然后对行动的过程和结果作出判断评价，对有关现象和原因作出分析解释，调整下一步行动计划和工作构想。

有的学者将行动研究法的步骤归纳为8项：(1)发现问题；(2)整理制订问题：有三个重点：①选择问题(选定研究主题)；②界定问题(确定问题范围)；③分析问题(诊断问题原因)。(3)文献探讨；(4)拟定计划；(5)设立假说(将要采取的行动及对行动结果的预测)；(6)搜集资料，借助于问卷法、调查法、测验、实验等方法来收集资料；(7)试行和修正。在研究进行中不断地检讨工作并加以改进；(8)综合解释。

国外的学者将行动研究分为七个步骤：发现问题、分析问题、拟定计划、实施行动方案、收集有关资料、考验假设并检查某项实验措施的有效性、依据措施的有效状况修正原计划、进入下一轮更高层次的研究。

行动研究法的评价可以从这几个方面去考虑：问题的界定是否明嘲?概念的操作内容是否清楚?研究计划是否周详?研究者是否按计划执行?资料汇集与记录是否详细?研究的信度和效度如何?资料的分析与解释是否慎重恰当?

行动研究法无疑是一种适合中小学教育研究的方法，但是如何使用不当，会产生一些不理想的效果。为此，有几点在使用时要注意：

(1)建立行动研究法和其他研究方法结合的模式，可以在其他研究到一定程度后实施行动研究，这样可以将理论应用于实际，解决实际的工作问题，也可以在行动研究取得一定成效后，再采用实验等一些研究方法，进一步探索教育规律，使各种方法相互间取长补短。

(2)参加行动研究的实际工作者，应具备研究所需的知识和能力，要有科研精神和正确的研究态度，会利用各种资料，做到真正理解行动研究的实质后再操作，以减少盲目性。

(3)在研究目标的定位时，不提过高的理论性过强的目的，把解决实际问题和提高教师素质作为工作的重点，在研究方法上从实际出发，不受方法的束缚。

(4)要努力提高行动研究的科学性，在有条件的地方尽量向规范化方向发展，多争取专家的帮助和指导，在明确研究假设和对象选择代表性规范操作方面逐步到位，以提高研究结果的普遍适用性。

三、行动研究的一个实例——反思实践法

我们在进行中小学科技教育研究中，收集行动研究法的各种资料，通过描述——解释——并列——比较的程序进行对比研究，发现行动研究法强调研究中实际问题的解决，强化了研究的应用价值，但是对于理论上的建树似乎重视不够。同时，行动研究的程序设计中没有形成回路，难以利用反馈信息进行调控。与此同时，我们学习了顾泠沅的《教学实验论》和数学教改经验，颇受启发，接受了他提出的在行动中行为改善和假设检验同步的思想。于是在科技教育运用行动研究法时，作了三方面的改进：(1)引进科学实验和评价法、临床法等思想方法，使研究从经验描述提高到假设检验的水平；(2)强化反思的作用，充分运用反馈信息进行调节和实证思辨方法来提高研究的科学性；(3)密切研究人员和实验教师的关系，促使研究人员参加实践，实验教师成为研究者，缩短研究者和教师之间的心理距离，从而构建新型的研究群体和研究模式。

在这三项措施的驱动下，我们经过了两年半的实践和研究，已初步形成一套适用于科技教育的研究方法，称之为反思实践法。这种方法是通过反馈调节机制的不断运用和假设检验方法，使中小学科技教育的实施和科技教育理论的思辨同步进行。它的基本思路是：根据科技教育实际的需要确定课题形成假设，建构研究方案，让方案为教师所理解和掌握，然后研究人员与实验教师合作探索。在研究过程中不断依据回授的信息进行反思调节，通过实证和思辨同步进行以达到适度的理论概括和用理论改进实际工作的双重目的。

反思实施法的方案和假设来自科技教育实际，又在实践中经过检验和完善，再用来指导科技教育的研究和实际工作。

(一)反思实践法的三个特点

第一，有双向参与性。即教师参与研究，研究人员参与实践，共同构建合作研究的模式。在过去的教育科研中，先由研究人员设计方案，实验教师则按方案执行。在实施过程中研究人员进行调控。这种做法使研究和实践相互分离。具体讲，教师是参加并不是真正意义上参与，教师的任务仅仅是执行计划，完成指定的任务。这样做实质上是把教师视为研究方案和实际之间的“中转站”，或者说是传播研究思想的载体。所以，此类研究中教师作用的发挥很有限，他们对研究的意义和构思常常缺乏全面正确的理解，于是会觉得研究成果不实用，与自己的工作有～定的距离，这样就形成一般研究中无法解决的一个难题，理论和实践的脱节。在反思实践法中，教师真正参与科技教育研究，成为研究的主体，教师的工作成为科技教育研究的一个重要环节．首先，教师和研究人员的目标融合一致，同时集中于通过科技教育提高学生素质，探索中小学科技教育的客观规律这一点上，形成研究的合力；其次，教师的研究动力来自其内部，他们接受研究方案是研究者外部要求和教师内部需要的结合。于是，教师的角色发生了转换，不再是研究任务的简单执行者，而是参与决策者，对研究内容和教学策略的制订有了真正的理解和掌握，而且能结合自己的教学情况作出适当的充实和发展，对研究理论和框架进行质疑和反思，使研究更具有实用价值。

研究人员也从单纯的课题设计指挥变成实践参与者，他们能进一步理解理论和策略的实用价值，使科技教育的方案设计和研究假设更切合实际，更具有可操作性和科学性。对于研究人员来说则是一个联系实际的学习过程。对于教师来说，一方面改善了教育教学工作；另一方面，在参与研究的过程中，通过与研究人员的合作交流，通过对研究思想的理解，通过对自己行为的观察和反思，提高了自身的素质。

第二，研究过程和实践过程相结合。在反思实践法中建立理论归纳规律和改善实际工作两者同步进行，既进行有关理论、策略、评价指标的研究，也进行怎样在学科教学中渗透科技教育，对学生进行科技素养的评价等实际问题的探索。因此，经过一定阶段的研究后，既能就科技教育的有关理论问题进行概括，也能在实际操作方法方面有很大的发展，使研究成果和实际应用之间的距离相对缩短。

第三，具有动态性。研究人员要不断根据实践的结果进行反思，依据反馈信息对研究进程进行调整，修改研究的假设，使方案随着时间的推移臻于完善，以适应不断变化的学校科技教育的各种复杂情况。科技教育是一项区域性的综合研究，涵盖中小学各个年级的诸多学科，又涉及参加研究的各类学校。在总体目标方案、策略确定后，各实验学校势必要根据自身的条件有重点地加以实施，研究工作也会根据进程作动态的调整，所以说，无论从总体上还是局部看，科技教育的研究假设、框架、策略思想都会逐步完善，以确保研究质量的提高和实用价值的体现，是一个不问断的过程。就是研究成果出来后，也不是一种凝固的东西，也要进一步在实践中加以改进。动态性是由研究性质所决定的一个特点。教师行动研究的特点及步骤一、教师行动研究的特点

行动研究的独特之处在于它的研究目的、研究对象、研究情境、研究人员以及研究程序处处围绕着“行动”。行动研究是为行动而研究，是对行动的研究，是在行动中的研究，由行动者合作研究并在行动中调节完善。教师教育科研中的行动研究有别于其他研究方法，它有以下一些特点。

1、行动研究的目的在于实现教育实践质量的提高不同于传统的教育科研将理论的形成与理论水平的提高作为主要目的，行动研究以解决教育教学实际问题，改善教育教学实践为要务，是为行动而研究。行动研究关注的不仅是纯粹的理论发展和创新，而是教育实践中教育者面临的各