“活动、探究”单元项目化学习运用

【摘

要】《义务教育语文课程标准（2022年版）》强化素养导向的质量观，要让语文课程素养落地生根，就需要教师们真正落实每一节课的每一个活动。深度学习视域下，大单元教学热潮再度来袭，“活动·探究”单元的关注度直线上升，其体现着语文教学运用与实践的新理念，但全新的单元设置，给广大教师带来了挑战。项目化学习强调对真实问题情境的创设，它涵盖了阅读、写作、表达、聆听等四个方面的主要内容，活动过程中，教师运用多元化的支架，关注学生个性化的动态，重视过程的及时反馈与引导，指导学生在语文实践活动中自主学习，解决问题，提升思维水平、鉴赏能力，并逐步形成语文学科素养。项目化学习在落实学生发展上倡导学生运用自己的智慧，寻找合适的方法，采用多种有效的形式，通过实践去解决问题，由此，项目化学习契合“活动·探究”单元教学理念，能让学生进入课堂，动起来，实现思维迁移的深度学习，增进学生语文能力，提高语文素养。【关键词】活动·探究；项目化学习；素养；诗歌统编版初中语文教材2018年在全国范围内投入使用，其中新增设的“活动·探究”教学单元的实施顺应了新课标教学“实践性”与“学生是学习的主体”的要求，重视语文核心素养，重建语文知识体系。人民教育出版社王涧指出：“活动·探究”单元强调语文能力的综合发展和全面发展，学习的过程是动态的，不仅注重输入，更注重输出，提倡以新闻的方式了解新闻，以演讲的方式践行演讲，以诗歌的方式品味诗意，以戏剧的方式体验戏剧。现就项目化学习在初中语文“活动·探究”单元的应用做如下研究：一、项目化学习的概念界定维果斯基的“最近发展区”理论，指出学生现有发展水平与潜在发展水平之间存在差异。据此，项目化学习聚焦的是真正的学习，基于现实环境设定学生现有的知识经验，教师引导学生以结构化的项目任务、问题为牵引，在真实情境中搭建支架，开展形式多样的语文实践活动，促进学生深度学习，帮助学生在学习过程中形成语文学科核心素养的教学方式。深度学习视域下的统编版初中语文教材中“活动·探究”项目学习设计与实践研究不同于主题式单元教学，而是通过连续的任务，以任务驱动的形式，以真实问题和现实情境为载体，让学习者在彼此关联的经验活动和学习共同体中进行意义建构，通过主动学习和团队互动获取语文知识。二、“活动·探究”单元教学误区教师对“活动·探究”教学问题不会处理，没有得到过具体的指导，甚至没有听过单元“活动·探究”实践有关方面的课堂实录、关于此方面完整的教学流程指导性缺失。教师们对语文文本教学，是我们实践积累和总结的结果，已是轻车熟路了。但对于一个单元“活动·探究”实践教学的具体的操作流程，不能照葫芦画瓢，如法炮制，不可将传统课堂与“活动·探究”无差别地对待。其次，教师在实际教学中重阅读轻实践，未拓展教材以外的学习资源，教学流程仅局限在固有的篇幅和课文时效性上。教师们要在驾车就熟后，探索开放性教育资源观，在课堂上八仙过海，让单元“活动·探究”实践环节的教学容光焕发。此外，考试指挥棒的作用和项目化学习双管齐下，加大语文实践性考试内容占比权重，注重学生学习成果的展示、推广，让教师们逐渐重视起来，“活动·探究”单元个性化学习内容方可水到渠成，最终将实现《义务教育语文课程标准（2022年版）》“活动·探究”单元的预期目标。三、项目化学习在“活动·探究”单元教学的实施策略（一）依托单元，前置驱动任务统编教材“活动·探究”单元的特点：纵观统编本初中阶段的语文教材，“活动·探究”单元一共有四个，从八年级的上册教材开始出现，它是“目标、情境、活动”的统一体，语文与生活元素更丰富、更多元，拓宽了学生的学习空间，实现了多方面语文要素的综合与内化。项目活动明确了学生在不同阶段开展不同任务，达到不同的学习目标，各个环节相互渗透、融合、紧密相连。教师首先要围绕“活动·探究”单元的任务目标进行整合、分析该单元的内容和结构，明确单元目标，调整师生双方的角色，逆向思维，前置驱动任务。其次，明确项目式学习介入“活动·探究”单元与对应的三个任务进行有效整合，通过具体的项目活动，实现学生语文知识的迁移，让学生切实体验到学习的快乐所在。根据任务类型我们可以将其分为两类：实用型文本和文学型文本，同一活动单元中，文本篇章与篇章之间的逻辑性较强，因此绝不可进行单独的单篇教学，要将“文本类型”放在群文项目中，提供支架资源，以终为始，设置情境化驱动任务，让学生们在认知、分析、比较、整合、提炼中来建构知识，引导学生以项目活动为主体，以头脑风暴式思维模式解决问题，以具体任务推动理论与实践相结合，达到深度学习，获得全面的体验和全方位的发展。（二）过程可视，构建进阶思维模式學生为了完成项目化学习的驱动任务，既要掌握新闻、演讲、诗歌、戏剧的基本概念同时还要探究语文实践活动，构建进阶思维模式，并在分享展示过程中互相学习。这样按照项目学习各个进阶阶段的任务逻辑顺序就实现了学习思维过程的螺旋式上升，实现了思维深度学习的过程。为了验证项目学习在“活动·探究”单元的应用，笔者选取了九年级上册第一单元诗歌单元为例展开项目化学习分析。九年级上册“活动·探究”单元为诗歌单元，主要是学习鉴赏诗歌作品，把握诗歌的韵律和节奏，并通过不同形式的朗诵活动、写诗活动，帮助学生获得精神的感染和美的熏陶。所以，本单元采用任务驱动的方式，以品意境、寻意象、悟方法、写诗歌等一系列子项目活动，推进学生的“自主”学习、自主鉴赏诗歌，组织朗诵活动。据此，依据课标和教材重组整合，充分调查分析学情，设计了通过先行的项目任务驱动整个单元的诗歌教学，将诗歌知识建构在一定的实践运用中，引导学生在实践探究中有序、有效地参加活动，完成知识建构，运用所学对诗歌知识的再建构和思维的迁移。项目名称：浅唱低吟总关情，诗歌的生命情态项目时长：2周驱动性问题：品意境、寻意象、悟方法、写诗歌项目环节：寻找最佳朗读者、寻找灵魂绘画师、相互鉴赏写推荐、同题异构展作品第一阶段：教师搭建的支架，进行读书方法指导，指导学生自主阅读诗歌，初步感知内容和情感。第二阶段：①小组成员相互合作，制作诗歌朗读脚本支架。②依据朗读脚本设计制定朗读评价量表。③班级聘请导演，指挥排练做好朗读展演策划工作（准备好配乐、PPT背景、队形、动作设计），设计邀请函，邀请相关老师、家长观看。④各小组选取优秀设计（朗诵篇目自由选择，课内+课外或单篇、多篇均可），进行创意式的朗读比赛评比。⑤举办朗读比赛（学生主持），现场打分，表彰奖励最佳朗读者（表彰小组）。⑥教師做好视频拍摄。⑦学生为本次诗歌朗读比赛制作美篇。第三阶段：①推荐一首自己喜欢的诗歌，并为其配画。②师生合作，制定评价量表。③小组合作，推选最佳画作。④现场答辩，寻找灵魂画师。第四阶段：①师生合作，制定诗歌推荐语评价量表。②学生拟写诗歌推荐语。③小组推选最佳推荐语。④学生总结鉴赏方法。第五阶段：研读本单元5首诗歌中你最喜欢的一首，师生探讨研读方法。（结合注释和旁批从修辞、意象、结构、情感等方面进行研读）模拟其中一首，进行微创作。（三）整合课程内容，提供主题扩展阅读资源“活动·探究”单元项目化学习仅凭课内的阅读文本和知识框架来完成驱动任务困难性是很大的，教师要持续为学生搭建支架资源，引导学生在学习活动中领悟“活动·探究”单元文化内涵和语文应用规律。教师要围绕活动编织项目学习的网状连接，同时将教材上的一些静态陈述性知识，比如将新闻、诗歌、演讲词、戏剧等转换成支持任务完成的动态的程序性知识。教师可以运用网络媒介、移动终端将学习资源推送给学生，可以组织学生观看中央电视台“朗读者”节目、《经典咏流传》、中国诗词大会等主题视频。挖掘设置跨学科支架资源，拓展项目资源，整合课程内容，为学生提供知识清单，丰富项目学习资源，促进问题的解决。（四）借助学习支架，嵌入学习过程评价量表新课标指出，“评价不仅要关注学生外在的学习结果，更要关注内在的学习品质。注意通过评价引导学生学会学习，自觉提升语文学科核心素养”。在项目学习过程中，教师不能只是评价学生完成的结果，也要关注过程。因此要设计合适、准确、具体的评价量表，这是项目活动的灵魂，也是检验学生学习目标是否达成的关键指标，以此在项目活动中整理有效信息、设计制作、交流展示各环节中的落实、学生自导自演的最终效果等内容，因此，除了提前设计学习流程，还需要从过程性和形成性两个纬度制定出评价标准，让学生的项目化学习有章可循。在诗歌“活动·探究”项目学习中，项目学习自我评价表可根据子项目活动的参与、合作，项目活动中的能力展现（朗读、诗配画、学生的参与度、态度等）量化评价，让学生对照评价量表的内容自评，引导学生关注每个任务活动中的具体表现，参与每个活动评价量表的制定，以此完成实践活动中知识点学习与能力的培养，突出核心素养。评价过程中要采用阶段性评价和终结性评价，教师不仅要关注项目成果显性作品的展示，更要关注学生的“团队意识、合作精神、参与态度、思维建构、语文思维、语文能力”等方面的隐性表现。项目活动过程中，小组合作汇报项目经验成果的代入感和成就感会成为学生学业情况的隐性评价因素。教师要创建“平等、民主、积极