新型建构主义理论中国学者对西方建构主义的批判吸收与创新发展

新型建构主义理论中国学者对西方建构主义的批判吸收与创新发展一、概述新型建构主义理论是在全球化、信息化和知识经济的背景下，中国学者对西方建构主义进行深入批判、吸收和创新发展的产物。这一过程不仅体现了中国学者在理论探索上的自主性和创新性，也展示了中国学术界对西方学术理论的积极对话和深度融合。西方建构主义起源于20世纪中叶，主张知识是通过个体与环境的互动建构而成的，这一观点为后来的学习理论和社会发展理论提供了重要的理论基础。中国学者在引进和吸收西方建构主义的过程中，并未简单地全盘接受，而是结合中国的社会文化背景，进行了批判性的反思和改造。中国学者在批判西方建构主义的过程中，指出了其忽视社会文化因素、过于强调个体主观性等局限性。在此基础上，他们提出了一系列具有中国特色的新型建构主义理论，如“社会建构主义”、“文化建构主义”等，这些理论在强调个体与环境互动的同时，也注重社会文化因素对知识建构的影响。同时，中国学者还通过创新发展，将新型建构主义理论应用于教育、社会发展等多个领域，取得了显著的理论和实践成果。这些成果不仅丰富和发展了新型建构主义理论本身，也为中国的教育改革和社会发展提供了有力的理论支持和实践指导。新型建构主义理论的中国化过程是一个批判、吸收和创新的过程，它体现了中国学者在全球化背景下对西方学术理论的积极态度和创新能力，也为中国学术界在国际学术舞台上发出了独特的声音。1.简述西方建构主义的起源和发展。西方建构主义的起源和发展可追溯到20世纪的心理学和教育学领域。最早由瑞士心理学家皮亚杰提出的建构主义理论，源于他对儿童认知发展的研究。皮亚杰观察到儿童在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的认识，从而使自身认知结构得到发展。他提出的“同化”与“顺应”两个基本过程，描述了儿童如何通过与环境的互动来调整和丰富自己的认知结构。随后，布鲁纳在皮亚杰的基础上进一步提出了“学科结构论”，并主张“发现教学”，强调学生在学习过程中的积极主动性，重视以“学习者为中心”的教学观念。这一观点进一步推动了建构主义理论的发展，使其从儿童认知发展的领域扩展到了更广泛的学习领域。维果茨基创立的文化历史理论和“最近发展区”理论，进一步强调了认知过程中学习者所处社会文化历史背景的重要性。他认为，学习是一个社会文化的过程，个体的认知发展与其所处的社会文化环境紧密相连。这些早期的研究为建构主义的进一步发展奠定了基础。随着教育心理学领域的深入研究和实践，建构主义逐渐发展成为一种与素质教育相吻合的、西方教育心理学的最新教学理论。它强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程常常是在社会文化互动中完成的。随着建构主义理论在实践中的应用和研究的深入，一些学者开始对其进行批判和反思。他们认为，传统的建构主义理论过于强调学习者的自主性和社会性，而忽视了教师的引导和指导作用。中国学者在吸收和创新发展的过程中，提出了一种新型建构主义理论，即主导主体相结合的教育思想基础上的新型建构主义。这种新型建构主义既重视学习者的主动性和自主性，也强调教师的引导和指导作用，以实现更好的教育效果。2.引出中国学者在新型建构主义理论上的探索和实践。随着全球化的深入发展，西方的建构主义理论逐渐传入中国，并在中国学术界引起了广泛的关注和讨论。中国学者并未满足于对西方理论的简单引进和模仿，而是结合中国的实际国情和文化传统，对建构主义理论进行了深入的批判吸收与创新发展。他们开始尝试将建构主义的理论框架与中国特有的社会、文化、历史背景相结合，以期构建出一种既具有普适性又能体现中国特色的新型建构主义理论。在这一探索过程中，中国学者不仅注重理论的创新，也关注理论的实践应用。他们积极将新型建构主义理论应用于各个领域，如教育管理、社会治理、国际关系等，通过实证研究来检验和完善理论。同时，中国学者还努力推动新型建构主义理论的国际交流与对话，以期在全球化的大背景下，为构建人类命运共同体贡献中国智慧和中国方案。这一章节将详细介绍中国学者在新型建构主义理论上的探索和实践过程，分析他们如何将西方的建构主义理论与中国的实际相结合，以及如何通过理论创新和实践应用来推动新型建构主义理论的发展。通过这一章节的阐述，我们将看到中国学者在学术研究领域的积极努力和取得的显著成果。3.提出本文的目的和意义，即分析中国学者如何批判吸收西方建构主义，并在此基础上进行创新发展。本文的核心目的在于探讨中国学者是如何批判性地吸收西方建构主义理论，并在此基础上实现创新发展。这一过程不仅揭示了中国学术界的独特视角和深度理解，也展示了中国学者在面对外来理论时的智慧与策略。通过对西方建构主义理论的批判吸收，中国学者避免了简单的理论移植和模仿，而是根据中国的社会、文化、历史背景，进行了有针对性的改造和发展。他们不仅对西方建构主义的核心观点进行了深入的剖析，更对其背后的方法论、认识论进行了反思，从而提出了符合中国实际的新型建构主义理论。创新发展的过程，则体现了中国学者在保持理论连贯性和一致性的同时，如何根据中国的实际情况，对西方建构主义进行了富有创造性的改造。这种改造不仅体现在理论的具体内容上，更体现在理论的实践应用上。中国学者通过深入实践，不断检验和完善新型建构主义理论，使其更加符合中国的实际，更加具有指导性和可操作性。本文的意义不仅在于深入剖析中国学者如何批判吸收西方建构主义，更在于揭示这一过程中体现出的中国学者的智慧和策略，以及他们如何通过创新发展，为中国的学术研究和实践应用提供了新的视角和思路。这对于推动中国学术界的发展，促进中国社会的进步，具有重要的理论价值和现实意义。二、西方建构主义理论概述西方建构主义理论起源于20世纪初，是一种关于知识和真理的社会学理论。该理论认为，知识不是被动接受的，而是通过社会互动和个体经验主动建构的。西方建构主义强调主观性、相对性和历史性，反对客观主义和绝对主义。其主要代表人物有皮亚杰、库恩和费耶阿本德等。皮亚杰是认知发展心理学的创始人，他提出了儿童认知发展的四个阶段：感知运动阶段、前操作阶段、具体操作阶段和形式操作阶段。皮亚杰认为，儿童的认知发展是通过同化和顺应的过程不断建构和重构知识体系的过程。库恩是科学哲学的重要代表，他提出了科学革命的范式转换理论。库恩认为，科学发展不是线性累积的过程，而是通过科学共同体的共识和范式更迭的过程。费耶阿本德是科学哲学的激进代表，他提出了“怎么都行”的多元主义方法论，反对科学沙文主义和科学帝国主义。西方建构主义理论对教育、科学、政治等领域产生了深远影响。在教育领域，建构主义教育观强调学习者的主体性、情境性和协作性，提倡以问题解决为导向的教学方法。在科学领域，建构主义科学观挑战了科学客观性和真理性的传统观念，揭示了科学知识的社会建构过程。在政治领域，建构主义国际关系理论强调观念、文化和认同在国际政治中的作用，提出了国际政治的建构主义分析方法。西方建构主义理论对中国学者的启发主要体现在对知识、真理和现实的重新理解。中国学者在批判吸收西方建构主义的基础上，结合中国实际，进行了理论创新和发展。他们关注中国传统文化、教育改革、国际关系等领域，提出了具有中国特色的建构主义理论观点和方法。例如，中国学者在新课程改革中提倡建构主义教育观，强调学习者的主体地位和情境化教学。在国际关系研究中，中国学者运用建构主义理论分析中国外交政策和文化软实力，提出了文化建构主义和文化外交理论。1.西方建构主义的基本观点。西方建构主义，源于20世纪80年代末90年代初，是一种新的学习观和教学理论，它继承并发展了行为主义和认知主义的学习理论。建构主义的基本理论观点主要体现在知识观、教学观、学生观和学习观上。关于知识观，建构主义认为知识并不是客观存在的，而是由人们在与环境的互动中不断建构和理解的。知识不是简单地由教师传授给学生的，而是学生在一定的社会文化背景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。关于教学观，建构主义主张教学应该以学生为中心，而不是以教师为中心。教学应该是一个学生主动参与、积极建构的过程，而不是被动接受的过程。教师应该作为引导者、促进者，帮助学生进行知识建构，而不是知识的灌输者。再次，关于学生观，建构主义认为学生不是空着脑袋走进教室的，他们已经有了一定的知识经验。教学应该尊重学生的主体地位，发挥他们的主观能动性，让他们在原有知识经验的基础上，通过与新知识的相互作用，实现知识的建构和重组。关于学习观，建构主义认为学习是一个积极主动的过程，学生需要主动参与、积极建构，才能实现知识的真正理解和应用。学习不仅仅是知识的获得，更是学生个体发展的过程，是学生在与社会文化环境的互动中，实现自我认知、自我成长的过程。西方建构主义的基本观点强调了学生的主动性、教学的互动性、知识的建构性和学习的社会性，为教育教学改革提供了新的理论支撑和实践指导。任何一种理论都有其局限性，需要我们批判性地吸收和创新发展，以更好地服务于教育教学实践。2.西方建构主义在知识观、学习观、教育观等方面的主要贡献。知识观：西方建构主义强调知识不是客观存在的，而是个体在特定社会文化背景下通过与环境的互动建构起来的。这种观点认为，知识是主观的、动态的，并且依赖于个体的经验与认知结构。这种知识观对于理解知识的相对性、多样性和发展性具有重要意义。学习观：在西方建构主义的视角中，学习被视为一个主动建构的过程。学习者不是被动地接受知识，而是通过问题解决、批判性思维和反思等方式积极地构建知识。这种学习观促进了从传统的教师中心模式向学习者中心模式的转变，强调了学习者的主体性和参与性。教育观：西方建构主义对教育实践产生了深远影响。它提倡教育应该是一个支持和促进学习者自主探索、合作交流和意义建构的过程。这种教育观促进了教学方法的创新，如项目式学习、探究式学习和合作学习等，这些方法都旨在鼓励学习者主动参与和深入理解。技术整合：西方建构主义理论也推动了教育技术与教学的整合。随着信息技术的迅速发展，建构主义观点强调了技术作为知识建构工具的重要性，促进了教育技术的创新使用，如在线学习平台、虚拟实验室和互动多媒体等。跨学科方法：西方建构主义鼓励跨学科的探究和学习。它认为知识是多元和复杂的，需要从不同学科的角度来理解和解释。这种跨学科的方法促进了教育领域内的综合学习和研究。通过这些方面的探讨，我们可以全面展现西方建构主义在知识观、学习观、教育观等方面的主要贡献，并为进一步分析中国学者如何在这些基础上进行批判吸收与创新发展奠定基础。3.西方建构主义的局限性和问题。尽管西方建构主义理论在建筑学、社会学、心理学等领域都产生了深远影响，但不可忽视的是，它也存在着一些局限性和问题。理论抽象化倾向：西方建构主义理论在发展过程中，往往过于强调理论的抽象性和普遍性，忽视了具体社会实践的复杂性和多样性。这种理论倾向容易导致实践指导上的局限，难以直接应用于不同文化和社会背景下的实际情境。对主体性的过度强调：建构主义在强调个体主体性的同时，往往忽视了社会结构、文化传统等外部因素对个体认知的影响。这在一定程度上削弱了理论对于社会实践的全面解释力，也限制了其在实际应用中的广泛性和深入性。对“建构”概念的泛化：在西方建构主义中，“建构”概念被广泛应用，但在不同领域中，其内涵和外延往往模糊不清。这种泛化使用容易导致理论内部的混乱，也增加了理解和应用理论的难度。缺乏批判性反思：西方建构主义在发展过程中，往往缺乏对自身理论局限性的批判性反思。这在一定程度上限制了理论的自我完善和发展，也使其在面对新的社会实践挑战时显得捉襟见肘。西方建构主义虽然具有重要的理论价值和实践意义，但也存在着一些明显的局限性和问题。中国学者在批判吸收西方建构主义理论时，应当充分认识到这些问题，并在此基础上寻求创新发展的可能性。通过结合中国的具体国情和实践需求，我们可以探索出一条具有中国特色的建构主义发展道路，为中国的学术研究和社会实践贡献新的智慧和力量。三、中国学者对西方建构主义的批判吸收在中国学术界，对西方建构主义理论的探讨不仅体现为广泛的引入与传播，更蕴含着深刻而细致的批判性反思及创新性发展。中国学者在吸收建构主义精髓的同时，紧密联系中国实际，对其进行本土化改造，这一过程展现了理论与实践互动的独特路径。批判性吸收体现在对西方建构主义基本假设的审视上。中国学者指出，西方建构主义过分强调观念与社会结构的建构作用，有时可能忽视了物质力量与结构性制约因素的影响力，尤其是在国际关系领域，这与中国长期坚持的实事求是思想有所偏差。他们主张在承认观念建构重要性的同时，应平衡考虑经济基础、科技实力等硬实力的作用，促进理论的全面性与实用性。中国学者在教育领域对建构主义的吸收超越了单纯的教学方法革新，而是深入到教育理念与体系构建中。他们强调，在尊重学生主体性和强调情境学习的同时，也应注重传统文化价值观的传承与社会主义核心价值体系的融入，实现教育的全面发展目标。再者，针对西方建构主义可能存在的文化相对主义倾向，中国学者提倡建立跨文化对话的平台，倡导在全球化背景下，既要尊重文化多样性，又要寻求普遍性的伦理与价值共识，推动建构主义理论向更加包容和平等的方向发展。创新发展方面，中国学术界尝试将建构主义与其他理论流派，如马克思主义、儒家思想等融合，形成了具有中国特色的建构主义理论框架。这些努力不仅丰富了建构主义理论的内涵，也为解决中国乃至全球面临的复杂问题提供了新的视角和方法。中国学者对西方建构主义的批判吸收并非简单的移植，而是一种基于深刻理解基础上的再创造，旨在构建既能回应时代挑战，又根植于本国文化与现实情境的理论体系。这一过程不仅促进了建构主义理论的多元化发展，也为全球知识交流与文明互鉴贡献了中国智慧。1.中国学者对西方建构主义的反思和质疑。理论概述：简要回顾西方建构主义理论的核心观点，如知识的社会构建、话语权力、主观经验的重要性等。局限性分析：分析西方建构主义在理论和方法论上的局限性，如过度强调社会文化因素而忽视个体心理、生物学因素，以及其在实际应用中的局限性。文化相对主义：中国学者从文化相对主义的视角出发，批评西方建构主义在理论上的普遍主义倾向，认为其未能充分考虑不同文化背景下的特殊性和多样性。社会政治背景：考虑中国社会政治背景，探讨西方建构主义在中国的适用性问题，如社会主义价值观与西方建构主义的兼容性。本土化尝试：介绍中国学者如何尝试将西方建构主义理论与中国的教育、社会和文化背景相结合，进行本土化改造。案例分析：通过具体案例分析，展示中国学者在改造西方建构主义理论方面的创新实践，如教育领域的应用、社会政策制定等。批判性吸收：阐述中国学者在批判西方建构主义的同时，如何吸收其有益成分，形成更加符合中国国情的理论体系。创新性发展：探讨中国学者如何在这些批判和吸收的基础上，进行理论创新，发展出新型建构主义理论。总结反思：总结中国学者对西方建构主义的反思和质疑，强调其在中国特定社会文化背景下的发展和创新。未来展望：提出对未来研究的展望，如新型建构主义理论在中国乃至全球范围内的应用前景和研究方向。这一部分的内容旨在全面展现中国学者对西方建构主义的深入反思和批判性吸收，以及在此基础上进行的理论创新和发展。2.中国学者在批判中吸收西方建构主义的合理成分。西方建构主义的基本理念：简要介绍西方建构主义的核心观点，如知识的社会建构、学习的社会互动性等。中国学者的初步接触与评价：描述中国学者最初如何接触西方建构主义，并对其理论进行初步评价。识别与批判：分析中国学者如何识别西方建构主义中的不足和局限，如过分强调社会文化因素而忽视个体差异。合理成分的提取：探讨中国学者如何从西方建构主义中提取合理成分，如强调学习的社会性和情境性。文化适应性：讨论中国学者如何将西方建构主义理论与中国的文化背景相结合，以增强其在中国教育环境中的适用性。理论创新：分析中国学者在西方建构主义基础上进行的理论创新，如结合儒家教育思想的发展。教育实践中的应用：描述西方建构主义理论在中国教育实践中的应用情况，如教学方法的改革。实践中的验证与调整：探讨在实践中对理论进行验证和调整的过程，以及这一过程如何促进理论的进一步发展。总结中国学者的批判吸收与创新成果：总结中国学者在批判性吸收西方建构主义方面的主要成果和创新点。对未来研究的展望：提出对未来研究的展望，如如何进一步融合东西方教育理念，发展适合中国国情的建构主义理论。这一部分将深入分析中国学者如何批判性地吸收和发展西方建构主义理论，旨在展现中国学者在理论创新方面的努力和成果。3.中国学者在批判吸收过程中形成的新型建构主义理论框架。在中国学者的努力下，新型建构主义理论框架逐渐浮出水面。这一框架并非对西方建构主义的简单复制，而是在批判性吸收的基础上进行的创新与发展。中国学者强调，建构主义理论必须结合中国的社会文化背景，才能更具解释力和生命力。新型建构主义理论框架的核心在于“主客体互动与共创知识”。它认为，知识并非客观存在的实体，而是主体与客体在特定社会文化背景下互动、协商、共创的结果。这一过程中，主体不再是单纯的知识接受者，而是成为知识的主动建构者。同时，客体也不再是纯粹的外在对象，而是与主体共同构成知识建构的场域。新型建构主义理论还强调“社会互动与文化共享”在知识建构中的重要作用。它认为，知识建构不仅是个体认知过程，更是社会互动和文化共享的过程。在这一过程中，个体通过与他人、社会、文化的互动，不断调整和丰富自己的认知结构，从而实现知识的创新和发展。中国学者在批判吸收西方建构主义的基础上，结合中国的社会文化背景，形成了新型建构主义理论框架。这一框架强调主客体互动与共创知识、社会互动与文化共享在知识建构中的重要作用，为深化我们对知识本质和认知过程的理解提供了新的视角和思路。四、中国学者在新型建构主义理论上的创新发展引出本段主题：中国学者在新型建构主义理论上的创新与发展。描述中国学者如何将西方建构主义理论与中国的文化、教育背景相结合。分析中国学者如何将新型建构主义理论应用于实际的教育、政策制定等领域。讨论中国学者如何通过国际合作与交流，提升理论的全球影响力。强调这些创新对中国乃至全球教育、政策制定等领域的重要意义。1.知识观的创新：强调知识的情境性、文化性和实践性。在新型建构主义理论中，中国学者对西方建构主义的知识观进行了批判吸收与创新发展。他们强调了知识的情境性，认为知识并非是绝对的、普遍适用的，而是与特定的情境和环境密切相关。他们强调了知识的文化性，认为知识是受到文化背景和价值观影响的，不同文化背景下的知识可能存在差异。他们强调了知识的实践性，认为知识不仅仅来源于书本和理论，更来源于实践和经验。这种对知识观的创新发展，使得新型建构主义理论更加符合中国的教育实际，也为教育实践提供了新的思路和方法。[1]：文章标题《新型建构主义理论中国学者对西方建构主义的批判吸收与创新发展》2.学习观的创新：倡导主动学习、合作学习、反思学习等多元化学习方式。在新型建构主义理论的框架内，学习观的创新显得尤为重要。中国学者在批判吸收西方建构主义理论的基础上，结合本土教育实践与文化传统，提出了主动学习、合作学习、反思学习等多元化学习方式。这些新的学习观不仅丰富了学习理论的内涵，也为教育实践提供了有力的指导。主动学习强调学习者的主体性和能动性，鼓励学习者主动参与到知识建构的过程中。在新型建构主义视角下，学习者不再是被动接受知识的容器，而是知识建构的积极参与者。他们通过探索、发现、实践等方式，主动建构自己的知识体系，从而实现真正意义上的学习。合作学习则强调学习者之间的交流与协作，认为知识是在社会互动中建构的。在合作学习中，学习者通过小组讨论、团队项目等形式，与他人分享知识、经验和观点，从而不断完善和深化自己的理解。这种学习方式不仅有助于培养学习者的合作精神和沟通能力，还能够促进知识的创新和增值。反思学习则是一种内省式的学习方式，它要求学习者在学习过程中不断反思自己的认知过程和学习策略，从而调整自己的学习方法和方向。反思学习有助于学习者发现自己的认知偏差和误区，及时纠正错误，提高学习效率。同时，它还能够培养学习者的批判性思维和自主学习能力，使他们在不断反思和实践中成长为真正的学习者。新型建构主义理论在学习观上的创新为中国教育实践提供了宝贵的启示。通过倡导主动学习、合作学习、反思学习等多元化学习方式，我们不仅可以激发学习者的学习兴趣和动力，还能够培养他们的综合素质和创新能力。这不仅是对传统学习方式的补充和完善，更是对未来教育发展方向的积极探索和引领。3.教育观的创新：关注学生的主体性、差异性和发展性，提倡个性化教育。在新型建构主义理论中，中国学者对西方建构主义的批判吸收与创新发展主要体现在教育观的创新上。具体而言，中国学者关注学生的主体性、差异性和发展性，提倡个性化教育。中国学者强调学生的主体性。他们认为学生是学习过程中的主动参与者，而不是被动接受者。教育应该以学生为中心，尊重学生的个体差异和学习需求。教师的角色应该是引导者和促进者，帮助学生发现问题、解决问题，并激发学生的学习兴趣和潜能。中国学者关注学生的差异性。他们认为每个学生都有自己独特的学习风格和认知方式。教育应该因材施教，根据学生的个体差异提供不同的学习资源和教学方法。这样可以更好地满足学生的学习需求，提高学习效果。中国学者强调学生的发展性。他们认为教育的目的是促进学生的全面发展，包括认知、情感和社会性等方面的发展。教育应该注重培养学生的综合素质和能力，而不仅仅是知识的传授。中国学者在新型建构主义理论中对西方建构主义的批判吸收与创新发展主要体现在教育观的创新上。他们关注学生的主体性、差异性和发展性，提倡个性化教育，以促进学生的全面发展。4.实践应用的创新：将新型建构主义理论应用于课程改革、教学设计、教育技术等多个领域。在实践应用方面，中国学者对新型建构主义理论进行了创新，并将其应用于课程改革、教学设计和教育技术等多个领域。在课程改革方面，学者们将新型建构主义理论与传统教学模式相结合，提出了以学生为中心的教学理念，强调学生的主动参与和合作学习。例如，通过项目式学习和问题式学习等方式，激发学生的学习兴趣和创造力。在教学设计方面，学者们将新型建构主义理论与现代教育技术相结合，提出了基于网络和多媒体的教学模式。例如，利用在线学习平台和虚拟现实技术，为学生提供沉浸式学习体验。在教育技术方面，学者们将新型建构主义理论与人工智能和大数据等技术相结合，提出了智能教育和个性化学习等概念。例如，利用学习分析技术，为学生提供个性化的学习建议和反馈。这些实践应用的创新，不仅丰富了新型建构主义理论的内涵，也为教育改革和发展提供了新的思路和方向。五、新型建构主义理论在中国的应用案例分析新型建构主义理论自引入中国以来，受到了教育界的广泛关注，并在实践中得到了一定的应用和发展。其中一个典型的案例是北京某中学的教学改革实践。该学校在教学中引入了新型建构主义理论，鼓励学生通过合作学习、问题解决和探究式学习等方式来建构自己的知识体系。通过这种方式，学生的学习积极性和主动性得到了显著提高，学习效果也得到了明显改善。新型建构主义理论还被广泛应用于教师培训、课程设计和教育政策制定等领域，为中国的教育改革和发展提供了新的思路和方法。1.选取几个具有代表性的应用案例，如基于新型建构主义理论的课程设计、教学模式改革等。基于新型建构主义理论的课程设计：中国学者将新型建构主义理论应用于课程设计中，强调学生在学习过程中的主动参与和知识建构。例如，在一门历史课程中，教师可以设计一系列问题和任务，引导学生通过合作探究、讨论和辩论等方式来建构对历史事件的理解和解释。这种课程设计注重培养学生的批判性思维、问题解决能力和合作能力，同时也注重教师的指导和支持作用。基于新型建构主义理论的教学模式改革：中国学者还尝试将新型建构主义理论应用于教学模式的改革中。传统的教学模式往往以教师为中心，强调知识的传授和记忆。而基于新型建构主义理论的教学模式则强调学生的主动学习和知识建构，注重培养学生的高级思维能力和问题解决能力。例如，在一门科学课程中，教师可以采用项目式学习的方式，让学生通过合作完成一个科学项目来学习科学知识和技能。这种教学模式可以激发学生的学习兴趣和动机，培养学生的创新能力和团队合作能力。这些应用案例展示了中国学者对西方建构主义的批判吸收与创新发展，为教育实践提供了新的思路和方法。通过将新型建构主义理论与具体的教育情境相结合，中国学者为教育改革和发展做出了积极的贡献。2.分析这些案例在实践中的成效与问题，探讨新型建构主义理论在中国的适用性和局限性。随着新型建构主义理论在中国的引入和发展，越来越多的实践案例开始涌现。这些案例涵盖了教育、企业管理、城市规划等多个领域，为我们深入理解和评估新型建构主义理论在中国的适用性提供了丰富的素材。在教育领域，新型建构主义理论强调学生的主体性和参与性，提倡通过合作学习、项目式学习等方式来促进学生的知识建构和能力提升。一些学校在实践中尝试引入这些理念和方法，取得了显著的效果。学生的积极性被激发，自主学习能力得到提升，同时也在实践中培养了团队合作和解决问题的能力。也存在一些问题，如部分学生对新的学习方式适应不良，教师对于如何有效引导学生进行知识建构还存在困惑等。在企业管理领域，新型建构主义理论强调组织的柔性和适应性，提倡通过团队协作、知识共享等方式来应对复杂多变的市场环境。一些企业在实践中尝试引入这些理念和方法，也取得了一定的成效。企业的创新能力得到提升，员工的归属感和团队凝聚力得到增强。同样存在一些问题，如部分员工对于新的工作方式感到不适应，企业在实施团队协作和知识共享过程中也面临一定的挑战和困难。在城市规划领域，新型建构主义理论强调城市的多元性和包容性，提倡通过公众参与、多元合作等方式来推动城市的可持续发展。一些城市在实践中尝试引入这些理念和方法，也取得了一定的成效。城市的规划更加科学合理，公众对于城市规划的参与度和满意度得到提升。同样存在一些问题，如公众参与城市规划的渠道和机制尚不完善，多元合作在实践中也面临一定的困难和挑战。新型建构主义理论在中国具有一定的适用性，但也存在一定的局限性。其适用性主要体现在能够激发个体的主体性和参与性，促进团队协作和知识共享，推动城市的多元发展和可持续发展。其局限性也不可忽视，如部分个体和组织对于新的理念和方法适应不良，实施过程中面临一定的困难和挑战等。在未来的实践中，我们需要进一步探索和完善新型建构主义理论的应用方式和机制，以更好地发挥其在中国社会经济发展中的积极作用。六、结论与展望中国学者在批判西方建构主义的基础上，提出了具有本土特色的新型建构主义理论。这一理论不仅吸收了西方建构主义的合理成分，还结合了中国的文化传统和现实国情，具有更强的解释力和适用性。中国学者在吸收西方建构主义的过程中，注重对其进行批判性分析，取其精华，去其糟粕。他们既看到了西方建构主义的优点，也指出了其局限性，并在此基础上进行了创新和发展。中国学者在创新发展新型建构主义理论的过程中，注重与其他学科的交叉融合。他们将建构主义理论与教育学、心理学、社会学等学科相结合，拓展了建构主义的研究领域，丰富了其理论内涵。展望未来，新型建构主义理论的发展仍然面临一些挑战。如何进一步完善理论体系，使其更具科学性和系统性，是一个需要解决的问题。如何将理论应用于实践，并进行实证研究，以检验其有效性，也是一个需要关注的方面。如何加强国际交流与合作，推动新型建构主义理论走向世界，也是一个值得思考的问题。中国学者对西方建构主义的批判吸收与创新发展，为建构主义理论的发展做出了重要贡献。相信在未来，新型建构主义理论将继续发展壮大，为人类认识世界和改造世界提供新的视角和方法。1.总结中国学者在新型建构主义理论上的批判吸收与创新发展成果。中国学者在新型建构主义理论方面取得了显著的成果，通过对西方建构主义的批判吸收与创新发展，他们为该理论注入了新的活力和独特的视角。中国学者批判性地审视了西方建构主义的理论基础和方法论，指出了其在解释中国社会和文化现象时的局限性。他们强调了中国传统文化、历史和社会背景的特殊性，主张将西方建构主义与中国实际相结合，以构建更适合中国国情的新型建构主义理论。中国学者在吸收西方建构主义核心观点的基础上，进行了一系列的创新和发展。他们提出了新的建构主义概念和理论框架，如“社会建构论”、“实践建构论”等，以更好地解释中国社会的复杂性和多样性。中国学者还注重将新型建构主义理论应用于实际问题的研究中，如教育改革、社会治理等，取得了丰硕的研究成果。中国学者在新型建构主义理论上的批判吸收与创新发展成果，不仅丰富了建构主义理论的内涵，也为解决中国社会和文化问题提供了新的思路和方法。这些成果对于推动中国社会科学的发展，以及促进中西方学术的交流与对话，都具有重要的意义。2.指出新型建构主义理论在未来研究和实践中的发展方向和挑战。在探讨新型建构主义理论的未来发展路径时，我们不可避免地要触及这一理论在研究与实践领域的导向性议题及其面临的复杂挑战。新型建构主义理论强调在批判吸收西方建构主义精髓的基础上，融入更多中国智慧与本土实践经验，这要求学者们不仅要在理论层面进行深度挖掘，探索适合中国国情的国际关系理论框架，而且还要在实践中不断验证与调整这些理论，使之更具有适用性和预见性。未来的发展方向应聚焦于跨学科整合，将历史学、哲学、社会学等多领域的视角与方法融入建构主义分析之中，以构建更加立体、多元的理论体系。面对全球化与地区一体化进程中的新现象、新问题，新型建构主义理论需不断创新以适应变化。例如，如何在快速演变的数字时代背景下，解析网络空间中的权力构建与认同塑造，将成为一个前沿议题。随着非传统安全挑战的上升，如气候变化、公共卫生危机等，新型建构主义理论应探索如何在这些领域促进国际合作与集体认同的形成，为解决全球性问题提供理论支撑。挑战方面，首要的是理论与实践的脱节问题。确保理论创新能够有效指导外交政策制定和社会治理实践，避免陷入纯粹学术抽象，将是持续的考验。文化相对主义的界限需要谨慎界定，既要尊重文化多样性，又要寻求普遍性的价值共识，防止文化差异成为合作的障碍。再者，随着国际体系的多极化趋势，如何在多元权力中心的格局下，推动构建更加公正合理的国际秩序，也是新型建构主义理论亟待回应的挑战。新型建构主义理论的发展前景光明但道路曲折，它需要在保持理论开放性与包容性的同时，强化理论的实践导向，不断突破既有框架的限制，以期在全球化的复杂变局中为中国乃至世界的和平与发展贡献力量。3.呼吁更多学者和教育实践者关注新型建构主义理论，共同推动其在中国的发展和完善。新型建构主义理论作为中国学者对西方建构主义批判吸收与创新的成果，具有深刻的理论价值和实践意义。作为一种新兴的理论体系，其在中国的发展和完善仍需更多学者和教育实践者的关注和努力。本节将探讨为何需要更多学者和教育实践者关注新型建构主义理论，并共同推动其在中国的发展和完善。新型建构主义理论是对西方建构主义的批判吸收与创新发展，具有深刻的理论价值和实践意义。中国学者在批判吸收西方建构主义的基础上，结合中国实际，提出了一系列新的观点和方法，为中国的教育改革和发展提供了新的理论指导。作为一种新兴的理论体系，其在中国的发展和完善仍需更多学者和教育实践者的关注和努力。新型建构主义理论在中国的发展和完善需要更多学者和教育实践者的共同参与。新型建构主义理论的发展和完善需要学者们进行深入的理论研究和实证研究，以验证其理论的有效性和可行性。同时，教育实践者需要将新型建构主义理论应用到实际教学中，以检验其理论的实用性和适用性。只有通过学者和教育实践者的共同努力，才能推动新型建构主义理论在中国的发展和完善。新型建构主义理论在中国的发展和完善对于中国的教育改革和发展具有重要意义。新型建构主义理论强调学生的主体性，提倡教师与学生之间的互动和合作，注重学生的实践和创新能力的培养。这些观点和方法对于解决中国教育中存在的问题，如应试教育、学生创新能力不足等，具有重要的指导意义。推动新型建构主义理论在中国的发展和完善，对于中国的教育改革和发展具有重要的推动作用。新型建构主义理论作为中国学者对西方建构主义批判吸收与创新的成果，具有深刻的理论价值和实践意义。作为一种新兴的理论体系，其在中国的发展和完善仍需更多学者和教育实践者的关注和努力。只有通过学者和教育实践者的共同努力，才能推动新型建构主义理论在中国的发展和完善，为中国的教育改革和发展提供新的理论指导。参考资料：建构主义理论(constructivism)也译作结构主义（结构主义是structuralism，两者既有联系，也有区别），是认知心理学派中的一个分支。建构主义理论一个重要概念是图式，图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。图式的形成和变化是认知发展的实质，认知发展受三个过程的影响：同化、顺应和平衡。同化是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。也就是说个体在感受刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分。顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。平衡是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰(J.Piaget)、科尔伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、维果斯基(Vogotsgy)。皮亚杰(J.Piaget)是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰关于建构主义的基本观点是，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。在皮亚杰的“认知结构说”的基础上，科尔伯格(O.Kernberg)对认知结构的性质与发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格(R.J.sternberg)和卡茨(D.Katz)等人强调个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基(Vogotsgy)提出的“文化历史发展理论”，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，并提出了“最近发展区”的理论。维果斯基认为，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果斯基区分了个体发展的两种水平：现实的发展水平和潜在的发展水平，现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平，这两种水平之间的区域即“最近发展区”。在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上)。以学生为中心，强调的是”学“；以教师为中心，强调的是”教“。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面进行说明。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：（2）在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；（3）要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：（2）通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；（3）为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等6个方面。（1）知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。（2）知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。（3）知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。（1）学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。（2）学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。学习，不是象行为主义所描述的“刺激反应”那样。（3）学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。（4）同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。同化－顺应－同化－顺应……循环往复，平衡－不平衡－平衡－不平衡，相互交替，人的认知水平的发展，就是这样的一个过程。学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。（1）建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。（2）教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者，不是知识权威的象征，而应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。（3）教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。由于经验背景的差异的不可避免，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。其实，在学生的共同体中，这些差异本身就是一种宝贵的现象资源。建构主义虽然非常重视个体的自我发展，但是他也不否认外部引导，亦即教师的影响作用。（1）教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师应该给学生提供复杂的真实问题。他们不仅必须开发或发现这些问题，而且必须认识到复杂问题有多种答案，激励学生对问题解决的多重观点，这显然是与创造性的教学活动宗旨紧密相吻合的。教师必须创设一种良好的学习环境，学生在这种环境中可以通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开他们的学习。教师必须保证学习活动和学习内容保持平衡。教师必须提供学生元认知工具和心理测量工具，培养学生评判性的认知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式。教师应认识教学目标包括认知目标和情感目标。教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。（2）教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。为使学生的意义建构更为有效，教师应尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。（3）学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。建构主义要求学生面对认知复杂的真实世界的情境，并在复杂的真实情境中完成任务，因而，学生需要采取一种新的学习风格、新的认识加工策略，形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理自己学习的机会;教师应当注意使机会永远处于维果斯基提出的“学生最近发展区”，并为学生提供一定的辅导。学生要用探索法和发现法去建构知识的意义。在建构意义的过程中要求学生主动去搜集和分析有关的信息资料，对所学的问题提出各种假设并努力加以验证。要善于把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来，并对这种联系加以认真思考。联系和思考是意义建构的关键。它最好的效果是与协商过程结合起来。建构主义认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。（1）情境，学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面。（2）协作，应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间，学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。协作在一定的意义上是协商的意识。协商主要有自我协商和相互协商。自我协商是指自己和自己反复商量什么是比较合理的;相互协商是指学习小组内部之间的商榷、讨论和辩论。（3）交流，是协作过程中最基本的方式或环节。比如学习小组成员之间必须通过交流来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标，怎样更多的获得教师或他人的指导和帮助等等。其实，协作学习的过程就是交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段。（4）意义建构，是教学过程的最终目标。其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。（2）教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。（3）设计真实的任务。真实的活动是学习环境的重要的特征。就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能。（5）给予学生解决问题的自主权。教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题。（8）支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。在建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种：支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptualframework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”支架原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述一种教学方式：儿童被看作是一座建筑，儿童的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不断建造新的能力。支架式教学是以前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论为依据的。维果斯基认为，在测定儿童智力发展时，应至少确定儿童的两种发展水平：一是儿童现有的发展水平，一种是潜在的发展水平，这两种水平之间的区域称为“最近发展区”。教学应从儿童潜在的发展水平开始，不断创造新的“最近发展区”。支架教学中的“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立，通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。（1）搭脚手架－－围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。（3）独立探索－－让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。（4）协作学习－－进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。（5）效果评价－－对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。（1）创设情境－－使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。（2）确定问题－－在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。（3）自主学习－－不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。（4）协作学习－－讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。（5）效果评价－－由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。（1）呈现基本情境－－向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。（2）随机进入学习－－取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。（3）思维发展训练－－由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。（4）小组协作学习－－围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。（5）学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。近年来，教育技术领域的专家们进行了大量的研究与探索，力图建立一套能与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的全新的教学设计理论与方法体系。尽管这种理论体系的建立是一项艰巨的任务，并非短期内能够完成。但是其基本思想及主要原则已日渐明朗，并已开始实际应用于指导基于多媒体和Internet的建构主义学习环境的教学设计。建构主义使用的教学设计原则如下：明确“以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义，因为从“以学生为中心”出发还是从“以教师为中心”出发将得出两种全然不同的设计结果。至于如何体现以学生为中心，建构主义认为可以从三个方面努力：要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识(将知识“外化”)；要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈)。以上三点，即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的三个要素。建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义；如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说；进行协商和辩论，先内部协商(即和自身争辩到底哪一种观点正确)，然后再相互协商(即对当前问题摆出各自的看法、论据及有关材料并对别人的观点作出分析和评论)。通过这样的协作学习环境，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源(如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信息等)来达到自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配；学习环境则是一个支