教育学考点及提纲总结

第一章教育与教育学

第一节教育的起源与发展

教育的概念：广义的教育是泛指凡是能增长人的知识和技能,影响人的思想品德,提高人的

认识能力，增强人的体质,完善人的个性的一切活动。

狭义的教育，即学校教育,是教育者根据社会发展的要求，在特定的教育场所，有目的、有

计戈I、有组织地对受教育的身心施加影响，以使他们的身心朝着社会期望的方向发展的过程。

狭义的教育强调教育活动的专业性、计划性和组织性,目的就是要促进人的身心发展，有专

业的师资和专门的场地，并且有一套系统的教育与教学组织的规范。教育学研究的教育主要

是学校教育，即狭义的教育。

教育的本质属性是培养人的过程（教育就是根据一定社会的需要进行的培养人的活动）。教

育活动最根本的任务是促进受教育者身心的发展。

教育的基本要素：教育者（是教育活动的主导者），受教育者（是在教育活动中学习、接受

教育的人，是教育的对象），教育措施（教育措施主要包括教育的内容和手段）。

教育的起源：关于教育活动的产生，有三种观点：

教育的生物起源说、教育的心理起源说、教育的劳动起源说。

法国社会学家勒图尔诺提出了“生物起源说”，生物起源说最明显的错误就是把动物的本能

等同于教育，否定了教育的社会性。

美国心理学家孟禄提出了教育的“心理起源说”，心理起源说把教育看成简单的模仿，没有

认识到教育的目的性。

马克思提出了教育的“劳动起源说”。教育的“劳动起源说”认为教育起源于人类社会的生

产劳动实践之中。

教育的发展阶段

古代教育：

人类进入奴隶社会后就出现了专门从事教育的机构即学校。

我国在夏朝时就出现了以“庠”、“序”、“校”为名称的早期学校。

周朝出现了“学”、“瞽宗”等学校名称。

教育的内容主要是“六艺”，即礼、乐、射、御、书、数。

在西方.，奴隶社会也出现过两种著名的教育体系，即斯巴达教育和雅典教育。斯巴达教育重

视对军人和武士的培养•雅典教育重视培养多方面的人才。

欧洲的封建教育以教会教育和骑士教育最为流行。教会教育内容为七艺（三科：文法，修辞，

辩证法；四学：算术、几何、天文、音乐）。

骑士教育的内容为骑士七技（骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、下棋、吟诗）。

古代教育的特点：强烈的等级性;思想统治的道统性；教育过程的专制性；教学方法及学习

方法的刻板性；身份和地位的象征性。

近代教育的特点：教育的世俗化;教育的法制化；初等义务教育的普遍实施；国家加强了

对教育的重视和干预，公立教育崛起。

现代教育（20世纪以后的教育）的特点：教育逐渐走向民主化:教育普及化程度越来越高;

教育内容更趋丰富和合理；从阶段性教育走向终身教育；教学组织形式、方法、手段越来越

多样化、有效化。

第二节教育学的产生与发展

教直生是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的•门科学。

教育学的研究任务是阐明教育的基础知识和基本理论,损丞教育教学的基本规律，给教育理

论和实践工作者以理论和方法的指导，全面提高教育教学质量,为培养合格的人才服务。

教育学的萌芽阶段

中国占代的教育思想

孔王的思想集中体现在《论语》中；主张“有教无类”；大力创办私学；孔子的教育思想和

教学方法是承认先天差异，但更强调“学而知之”，重视因材施教。

墨子主张“兼爱、非攻”，同时注重文史知识的掌握和逻辑思维能力的培养。

道家主张回归自然,“复归”人的本性，一切任其自然，便是最好的教育。

《学记》是世界上最早的一部教育文献,“教学相长，及时而教，不凌节而施，长善救失，

道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”。

西方古代的教育思想

西方的第一部教育著作是古罗马的教育家昆体良创作的《论演说家的教育》（又译为《雄辩

术原理》。

桓拉图是欧洲教育史上第一个有大量著作流传下来的哲学家，他的教育思想集中体现在其代

表作《理想国》里。

亚里士多德是古希腊一位百科全书式的学者,其教育思想在他的著作《政治学》中有大量反

映。

独立形态教育学的建立

1.1623年，培根首次把教育学作为一门独立的学科提了出来。

2.捷克教育家夸美纽斯在总结自己丰富的教育实践基础上写出了《大教学论》，《大教学论》

的出版，是教育学形成一门独立学科的标志。夸美纽斯还提出“把一切知识教给切人”

的口号。

3.洛克的《教育漫话》；洛克提出了著名的“白板说”。4.卢梭的《爱弥儿》；

5.杜威的《民主主义与教育》；杜威作为现代教育的代言人，其教育思想与赫尔巴特针锋相

对，他提出教育即生长、教育即生活、教育即经验的改造。杜威强调儿童中心主义观点。

6.赫尔巴特的《普通教育学》（1806年出版，被公认为第•本现代教育学著作。）赫尔巴特最

主要的教育观点是：教育的最高目的是道德和性格的完善。教育学要根据伦理学建立教育

目的论，要根据心理学建立教育方法论。7.斯宾塞的《教育论》8.福禄贝尔的《人的教育》;

9.乌申斯基的《人是教育的对象》10.裴斯泰洛齐的《林哈德与葛笃德》。

马克思主义教育学的建立

凯洛夫主编的《教育学》，对我国新中国成立初期的教育产生了很大的影响。

当代教育学理论的发展

布鲁纳、赞科夫、瓦.根舍因等人提出的教学理论，被视为现代教学理论的三大流派。

布鲁纳在《教育过程》中提出了“结构教学论”，并且倡导发现法。

赞科夫通过长期的教学改革实验，提出了“发展教学论”。

瓦.根舍因倡导“范例教学”理论。

保罗.朗格朗于1970年出版了《终身教育引论》，提出了终身教育的思想。

苏霍姆林斯基提出了全面发展的教育理论。

布卢姆的教学理论主要由“教育目标分类学”、教学评价理论和“掌握学习”教学策略三部

分组成。

第二章教育与社会

第一节教育与社会经济

教育对经济发展的作用（教育的经济功能）：教育是经济发展的重要因素:教育是劳动力再

生产的重要手段；教育还可以生产新的科学知识、新的生产力；教育可实现劳动能力的再生

产，是提高劳动者生产能力的重要手段。

经济对教育的制约作用：经济发展水平制约着教育的内容和结构；经济发展水平制约着教育

的性质和目的。经济发展水平制约着教育发展的规模和速度。

第二节教育与政治制度

教育对政治的作用和影响（教育的政治功能）（教育的社会性质决定了教育的政治功能）：

促进政治民主；培养和造就政治人才；制造社会舆论，影响政治时局；促进年轻一代政治社

会化的发展。

政治对教育的制约作用：政治对教育目的的制约和影响;政治对教育内容的制约和影响；政

治对教育制度的制约和影响；政治对教育领导权和享受权的制约。（教育的领导权直接关系

到教育为谁服务和怎样服务的问题，从某种意义上说，是教育的首要问题。一个国家的教育

领导权受政治的控制）

第三节教育与社会文化

教育对文化的作用和影响（教育的文化功能）教育选择文化;教育传递文化；教育传播文

化；教育创造和更新文化。

文化对教育的制约作用：文化制约着教育内容;文化观念制约着人的教育观念；文化模式制

约着教育模式。

第四节教育与社会人口

教育对人口的作用和影响：教育是控制人口数量的重要手段；教育是提高人口质量的重要手

段；教育是使人口的社会结构趋于合理化的重要手段。

人口对教育的制约作用：人口的质量制约教育的质量;人口的迁移和分布对教育的制约作用：

人口的数量和增长速度制约教育事业的规模和发展速度。

第五节教育的相对独立性

教育的相对独立性的概念：教育的相对独立性是教育的基本属性之■»它是指教育在一定范

围内、在一定程度上具有独立于政治、经济、文化等其他社会现象的特性。

教育的相对独立性的表现形式：

教育具有历史继承性；教育具有自身的质的规定性；教育对社会的作用具有能动性

教育与社会发展的不平衡性。

第三章教育与个体发展

第一节人的发展概述

人的发展包括个体身体发展和心理发展。

关于人的发展的基本理论：

内发论（遗传决定论、自然成熟论、预成论、生物遗传决定论）

内发论者强调人类个体的身心发展完全是由个体内部所固有的自然因素预先决定的，身心的

发展实质上是由这种自然因素按照内在的目的或方向而展现出来的。

中国古代内法论的代表是孟子。遗传决定论的创始人是高尔顿，他于1869年发表了著名的

《遗传的天才》。此外，弗洛伊德，威尔逊，格赛尔，霍尔等也是内发论的代表者。

外银论（环境决定论、教育万能论、经验论）

外银论的基本观点认为,人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境、其他人的影响和学校教

育；外在力量的影响决定个体身心发展的水平和结果。

外银论的代表人物是华生。荀子、洛克的白板说等也是外铢论的代表者。

外银论把身心发展看做是外界环境影响的结果，否认心理发展的内因作用。其根本错误在于

否认心理反应的能动性，因而是一种机械主义的发展观。

多因素相互作用论的基本观点认为,人的发展是多种因素综合作用的结果，是先天遗传与后

代社会影响以及主体在活动中的主观能动性相互作用的结果，个体在身心发展过程中所表现

出来的基本特点，不是某一因素单独作用的结果，而是综合作用的结果。

第二节影响人的身心发展的主要因素

影响人的身心发展的主要因素：遗传（柏拉图是遗传决定论的代表人物）【遗传素质为人的

身心发展提供了可能性，它是人的身心发展的生理前提】；环境；教育【学校教育在人的身

心发展中具有主导作用工个体的主观能动性【学生自身的主观能动性是个体身心发展的内

在动力】

第三节个体身心发展的规律与教育

个体身心发展的规律与教育：个体身心发展的顺序性与教育［身心发展主要是一个由低级

到高级、由量变到质变的连续不断的发展过程；皮亚杰关于发生认识论的研究，揭示了个体

认知发展的一般规律，即个体认知按照感知运动水平、前运算水平、具体运算水平、形式运

算水平的顺序发展；个体身心发展的顺序性决定了我们的教育活动必须根据身心发展这一特

点循序渐进地进行；携苗助长、凌节而施都是违背身心发展规律的】

个体身心发展的阶段性与教育【身心发展的阶段性，是指个体在不同的年龄阶段所表现出来

的身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务；个体身心发展的阶段性决

定了教育工作必须根据不同年龄阶段的特点分阶段进行】

个体身心发展的不平衡性与教育（个体身心发展的不平衡性表现在两个方面:一是同一方面

的发展在不同的年龄阶段是不平衡的；二是不同方面发展的不平衡性。发展关键期是指身体

或心理的某一方面机能和能力最适宜于形成的时期）

个体身心发展的互补性与教育【互补性反映个体身心发展各组成部分的相互关系,它首先指

机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展来得到部分的补偿】

个体身心发展的个别差异性与教育【聪明早慧、大器晚成体现了个体发展的速度和水平之间

的差异；人的发展的差异性要求教育必须坚持因材施教的原则】

第四章教育目的

第一节教育目的概述

教育目的的概念：广义的教育目的是指人们对受教育者的期望,即人们希望受教育者通过教

育在身心诸方面发生什么样的变化，或产生怎样的结果。这种教育目的关系到把受教育者培

养成为什么样的人和具有什么素质的人的根本性问题，是教育实践活动的出发点和落脚点；

狭义的教育H的是指国家为培养什么样的人才而确定的质量规格和标准

教育目的包括：教育目标【国家的或思想家理想中的1培养目标【各级各类学校的】；课程

目标；教学目标。

课程目标与教学目标是实现培养目标的核心，教学目标是是实现课程目标的具体手段。

教育目的的功能：教育目的具有导向作用；教育目的具有激励作用；教育目的具有评价作用

【教育活动以教育目的为出发点和归宿；教育目的是衡量和评价教育活动效果的根本依据和

标准】

第二节教育目的的价值取向

教育H的观可分为个人本位论、社会本位论、文化本位论、生活本位论等几种类型。

第三节我国的教育目的

我国教育日的的精神实质：维护社会主义利益,为社会主义服务，是我国教育目的的根本所

在。

我国教育目的的理论基础：

（一）马克思主:义关于人的全面发展学说的基本思想

实现人的全面发展的根本途径是教育同生产劳动相结合。

（二）马克思主义关于人的全面发展学说对我国教育目的确定的意义：

马克思主义关于人的全面发展学说确立了科学人的发展观，指出了人的全面发展的历史必

然，对我国的教育目的的确定具有重要的理论指导意义。

我国全面发展教育的基本内容:（-）德育【德育是教育者按照一定社会或阶级的要求，有

目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统的影响，把•定的社会思想和道德转化为个体

的思想意识和道德品质的教育】（二）智育【智育是传授给学生系统的科学文化知识和技能,

发展他们智力的教育活动；思维能力是决定性的因素】（三）体育【体育是以身体活动为基

本内容，促进人的身心发展的培育人、塑造人的过程】（四）美育【美育是通过现实美和艺

术美的形象化形式打动学生情感，使学生在心灵深处受到感染和感化，从而培养学生正确的

审美观点，使学生具有感受美、鉴赏美、表现美和创造美的能力的教育】（五）劳动教育【劳

动教育是引导学生掌握劳动知识和技能，形成劳动观念和习惯的教育】

第四节当代素质教育

我国素质教育产生的背景：所谓素质教育是指以提高人的素质为目的的教育。

素质教育与应试教育的根本区别：从指导思想上看:从教育目的上看；从教育方法上看；从

教育对象上看；从教育内容上看；从教学途径上看；从课程结构上看；从学生课业负担上看；

从师生关系上看；从评价标准上看。

素质教育的实质：素质教育是面向全体学生的教育:素质教育是促进学生全面发展的教育；

素质教育是以培养创新精神为重点的教育。

素质教育的内容：民族素质教育;思想品德素质教育；文化科学素质教育；身体素质教育；

劳动素质教育。

第五章学校教育制度

第一节学校教育制度概述

学校教育制度概念:学校教育制度简称为学制。学制是指一个国家各级各类学校的系统，规

定着各级各类学校的性质、任务、培养目标、入学条件、修业年限、管理体制以及各级各类

学校的关系等。

第二节学制的形成与发展

现代学制最早出现在欧洲。

欧美现代学制的类型：西欧双轨制:【以英国的双轨制为典型代表，法国、联邦德国等欧洲

国家的学制都属于这种学制】美国的单轨制【美国的现代学制最初也是双轨制；学术性一轨

没有得到充分发展，而群众性的新学校迅速发展起来，从而形成了从小学到大学、形式上任

何儿童都可以入学的单轨制工苏联型学制【帝俄时期是双轨制学制。列宁领导的十月革命

胜利后，推翻了沙皇统治，建立了第一个社会主义国家，制定了单轨制学制。但这种学制又

与美国的单轨制不同】

我国现代学制的建立比欧美现代学制的建立晚，到清朝末年才出现。具有完整体系的学制是

以现代学制的出现为标志。

1902年，由张百熙主:持首次制定了现代学制《钦定学堂章程》史称“壬寅学制”。

1904年，清政府颁布了由张之洞、张百熙、荣庆等人制定的《奏定学堂章程》史称“葵卯

学制”。

第三节义务教育

义务教育发源于德国，西方一些教育史学家曾称马丁・路德为“国民教育之父”。

1619年德意志魏玛公国颁布学校法令，此为义务教育的开端。

1904年，在《奏定学堂章程》中的《学务纲要》中首先出现了“义务教育”一词。

1906年，学部颁布《强迫教育章程》十条，规定“幼童至七岁须令入学，及岁不如学者，

罪其父兄”。这是中国政府计划实行强迫义务教育的第一道正式法令。

1982年12月，第五届全国人民代表大会第五次会议通过的《中华人民共和国宪法》规定：

“国家举办各种学校，普及初等义务教育。”这是新中国成立以来首次以法律形式确定在我

国普及初等义务教育。”

第四节终身教育

终身教育产生的背景：人口的增长；社会变化加速；闲暇时间的增多；科学和技术的进步。

终身教育的特性：自主性、民主性（普及性）、连贯性、形式多样性。

终身教育与传统教育的比较：

1.在教育过程上，传统教育把教育限制在个体的青少年时期，而终身教育倡导教育要贯穿于

人的全部生活中。

2.在教育目的上，传统教育强调各个领域的专门知识，终身教育则强调提高受教育者的学习

能力，促进自我表现与发展。

3在教育功能上，传统教育注重教育的筛选功能，终身教育则注重使人的素质得到充分发展

4在教育机构匕传统教育的主要机构是学校，终身教育则扩大到与人们实际生活相关的各

种+环境中。

5在教育内容上，传统教育集中于学习抽象的知识，终身教育的内容则涉及知识、情感、审

美、职业、政治、身体等，并注意从整体上寻求它们之间的联系。

6在施教人员上传统教育者只能由社会中一部分人（教师）来担任，终身教育则由社会整体

来提供教育机会。

7在教育活动的组织上，传统教育把职业教育和普通教育、正规教育与非正规教育、学校教

育与社会教育隔绝开来，而终身教育谋求的事各类教育之间的联系与统一。

8在教育方法上，传统教育注重从外部施加教育，终身教育则注重每个人的个性和独立性，

注重从内部施加教育。

终身教育对中学教育的启示

1终身教育思想要求中学教师不断自我发展、自我完善、提高自我素质

2终身教育思想要求学生学会学习，掌握学习的方法，树立终身学习的理念

第六章学生与教师

第一节学生

学牛.的本质属性：学生一般是指各级教育机构中接受教育、进行学习的人。教师是教育者，

学生是学习者，学生是教育活动的主体。

学生的权利：安全的权利:生存的权利；受教育的权利；受尊重的权利；人身自由的权利。

学生的义务：努力学习,完成规定的学习任务；遵守法律、法规；遵守所在学校或者其他教

育机构的管理制度；遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好的思想品德和行为习惯。

新课程背景下的学生观：学生是发展的人;学生是独特的人；学生是具有独立意义的人

第二节教师及其职业素养

教师职业的（基本）性质：教师是履行教育教学职责的专业人员,承担教书育人、培养社会

主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。

教师的专业情意、专业知识和专业技能二个方面是教师职业专业化的集中体现。

教师职业的角色：传道者角色;授业解惑者角色；管理者角色；示范者角色；父母与朋友的

角色；研究者角色。

教师劳动的特点：教师劳动具有一定的复杂性:教师劳动具有示范性；教师劳动具有创造性;

教师劳动具有长期性；教师劳动具有群体和个体的统一性。

教师职业素质的基本结构：道德素质、知识素质、能力素质。

现代教师观：教师是学生学习活动的参与者、引导者和合作者；教师应成为学生学习的组织

者、促进者和指导者；教师不再是静态知识占有者，而应该成为动态教育活动的研究者。

教师专业发展一般是指教师专业能力熟练程度由一般化到专业化的持续发展过程

新课程背景下的教师观：找准自我、反思自我、超越自我、悦纳自我

第三节师生关系

师生关系是学校中最基本的人际关系。

影响师生关心的因素：教师本身是影响师生关系的最主要因素:学生是影响师生关系建立的

重要因素；家长和社会对教师的评价与态度也是影响师生关系的一个因素

师生关系的内容（新课堂改革倡导的新型师生关系〉师生在教育内容的教学.上构成授受关

系；师生关系在人格上是平等的关系；师生关系在社会道德上是相互促进的关系。

良好师生关系的特征：民主平等:尊师爱生；教学相长。

师生关系的模式：放任型、专制型、民主型。

师生关系的构成：以年轻•代成长为目标的社会关系：以直接促进学生发展为H的的教育关

系；以维持和发展教育关系为目的的心理关系【教育关系是基本关系】。

师生关系的意义（作用）：良好的师生关系是促进学生身心健康发展、促进教育教学活动顺

利进行的基本保证；良好的师生关系有助于学生集体凝聚力的形成，促进教育任务的有效完

成；良好的师生关系是提高师生学校生活质量、建立良好教育教学秩序的基础。

良好师生关系的建立：加强自身修养:树立正确的学生观；采取正确的教育态度和教育方式。

第七章中学课程（有新的知识点）

第•节中学课程概述

送程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。

课程的类型：根据任务的不同,将课程分为基础型课程、拓展型课程和研究型课程。

根据课程内容所固有的属性，将课程分为学科课程和经验课程。

根据课程内容的组织方式，将课程分为分科课程和综合课程。

根据课程设计、开发和管理的主体不同，将课程分为国家课程、地方课程、校本课程。

根据课程计划中对课程实施的要求不同，将课程分为必修课程、选修课程。

根据课程的表现形式，将课程分为显性课程和隐性课程。

制约课程的主要因素：一定时期社会发展的要求对课程的制约；一定时代人类文化及科学技

术发展水平对课程的制约；学生的年龄特征、知识、能力对课程的制约；课程理论的制约。

主要课程理论流派：学科中心课程论和儿童中心课程论;形式教育论和实质教育论。

学科课程中心是以文化遗产和科学为基础组织起来的各门学科最传统的课程形态的总称，是

指分别从各门科学中选择适合学生发展阶段的内容，组成不同的学科，并按各自所具有的逻

辑和系统独立地、并列地安排它的顺序、学习时数和期限。它源于中国古代的“六艺”和西

方的“七艺”。

儿童中心课程（活动中心课程、经验课程）是以儿童的主体性活动华人经验为中心组织的课

程，即以选择和组织学习经验为基础，用儿童（学习者）的兴趣、需要、问题等组成的课程,

其学习形式是通过儿童的活动解决问题。儿童中心课程以杜威为代表。

形式教育论认为学校教育的任务和作用在于发展学生的智力，官能心理学是它的依据。形式

教育论的倡导者是裴斯泰洛奇，其被称为“形式教育之父”。

实质教育论认为学校教育的任务在于向学生传授实用知识，认为在知识的传授中包含了官能

的训练，联想主义心理学是它的依据。实质教育论的代表人物是斯宾塞。

第二节课程目标与课程内容

广义的课程目标即是教育意图，包含了“教育方针”、“教育目的”、“培养目标”、“课程教育

目的”、“教学目标”。教学目标又包括年级教学目标、单元教学目标、课时教学目标。

狭义的课程目标主要指“教育目标

课程目标具有：完整性、阶段性、持续性、层次性、递进性的特点。

课程目标制定的影响因素：学习者的需要、社会的需求、学科的发展。

课程目标的分类：行为取向性目标、生成性课程目标、表现性课程目标。

影响课程目标制定的因素:学科体系、学习者的需要、当代社会生活的需求。

新课程改革的具体目标：改变课程功能；调整课程结构；精选教学内容；改进教学方式。

课程内容

课程计划的内容：学科设置；学科顺序；课时分配；学年与学周安排。

课程标准的含义：课程标准是国家关于每一门教学科目的纲领性文件，是国家对课程规范和

质量的具体要求。

课程标准的基本内容包括:前言、课程目标、课程内容、实施建议、附录。

第三节课程资源的类型与开发(P70-P72)

教师是最重要的课程资源，而且是课程实施的首要的基本条件资源。

学生既是课程资源的消费者，又是课程资源的开发者。

第四节课程设计(P72-P73)

第五节课程实施(P73—P74)

课程实施是指通过•系列的教学活动，把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目

标的基本途径。

辛德等人将课程实施的取向分为忠实取向、相互调试取向和课程创生取向。

第六节我国义务教育新课程改革的背景、目标与内容(P74—P76)

新课程改革的主要内容：整体设置九年•贯的义务教育课程；【小学阶段以综合课程为主：

初中阶段设置分科与综合相结合的课程；高中阶段以分科课程为主】；从小学至高中设置综

合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社

会实践以及劳动与技术教育。

发散思维也叫求异思维，是沿不同的方向去探求多种答案的思维方式，是创造性思维的核心,

其主要特征有：流畅性、变通性和独创性。

中学生思维能力的培养应从思维的深刻性、灵活性、独创性、批判性、敏捷性等思维品质入

手。

第八章中学教学

第一节教学概述

教学就是一定时间、地点、场合下的传授经验的活动，即是指教的人指导学的人进行学习的

活动；狭义的教学是指在学校教育活动中，以教师传授知识、技能和学生获得知识、技能为

基础，教师的教与学生的学相互联系、相互作用的统一活动。

教学是中学的中心工作

教学的基本任务和内容：使学生掌握系统的现代科学文化基础知识,形成基本技能、技巧；

发展学生智力，培养学生能力；发展学生体力，提高学生的身心健康水平；培养学生的审美

情趣和能力；发展学生积极地情感、态度和价值观，形成良好的品德和个性心理品质。

教学工作的基本环节：

（一）备课：

备课的概念：备课就是教师根据课程标准的要求，结合学生的具体实际，对上课进行计划安

排和设计准备的工作。

1.备课的意义：备好课是上好课的前提；

2.备课的方法：

（1）做好三项工作。一是钻研教材，二是了解学生，三是选择教学方法。

（2）写好三种计划。一是写好学期（或学年）教学进度计划，二是写好课题（或单元）教

学计划，三是写好课时教学计划（教案）。

（二）上课

上课是整个教学工作的中心环节。上课的基本要求是：

1.教学目的明确2.教学内容正确（内容正确，这是一堂好课最基本的要求）

3.教学方法得当4.教学组织严密5.教学语言清晰6.双边活动积极（双边活动积极是一堂

好课的外在标志）

（三）课外作业布置与批改（四）课外辅导和答疑（是教学个性化的一种形式）

（五）学业成绩的评价

学生学业成绩评价的方法：观察法、测验法、调查法、自我评价法

测验法的质量指标：主要有信度、效度、难度与区分度。信度是指测验结果的可靠程度；效

度是指测验达到测验目的的程度，即是否测出了它所要测出的东西；难度是指测验包含的试

题难度程度；区分度是指测验对考生的不同水平能够区分的程度，即具有区分不同水平考生

的能力。

调查•般通过问卷、交谈等形式进行。

中学教学的意义:

1.教学是实现教育目的的基本途径

2.教学是中学的中心工作（对于教育者来说，要正确认识教学的重要性，严格执行教学计划，

全面安排教学活动，综合开展德育、智育、体育、美育和劳动教育活动，促进学生的全面发

展。

第二节教学原则和教学方法

教学原则是根据教育教学目的、遵循教学规律而制定的指导教学工作的基本要求。

中学教学的基本原则:目的性原则；理论联系实际原则：启发性原则；直观性与发展理论思

维结合的原则；循序渐进原则；统一要求与因材施教相结合的原则

中学教学的基本方法及其选择依据：

教沏这是教师和学生为了实现共同的教学目标，完成共同的教学任务，在教学过程中运用

的方式与手段的总称。

中学常用的教学方法：讲授法（讲授法是教师运用口头语言连贯地向学生传授知识、引导学

生学习的一种教学方法）；谈是话法（谈话法是教师引导中学生运用自己的经验和知识回答

问题，从而获得新知识、巩固已学过的知识的方法）；读书指导法（读书指导法是教师通过

指导学生自学教科书，从而使学生获得知识、培养能力的方法）；演示法和实验法（演示法

是教师向学生展示实物或直观教具、向学生做示范性的实验从而使学生通过观察获得感性知

识的一种教学方法。实验法是学生在教师指导下，通过独立操作、观察事物的发展变化过程，

以获得知识和技能的一种教学方法）；练习法（练习法是指在教师指导下，学生通过课堂练

习和课外作业巩固知识、形成技能、技巧的教学方法。）

第三节教学过程

教学过程是在教师有目的、有计划的指导下,学生系统地掌握科学文化基础知识和基本技能、

发展能力、增强体质并形成一定思想品德的过程。

教学过程的基本要素:学生、教师、教材和教学手段

教学过程的本质：教学过程首先是一种认识过程【教学过程本质上是一种认识过程）；教学

过程是一种特殊的认识过程；教学过程也是一个促进身心发展的过程（教学过程是一种认识

过程，更是促进学生身心健康发展的过程，

教学过程的基本规律：教与学双边活动的规律【教学过程是由教师的教与学生的学共同组成

的双边活动】；间接经验与直接经验相结合的规律【从获取经验的性质来看，教学过程的重

点是以学习间接经验为主】；知识教学与思想教育相统的规律；掌握知识和发展智力相统

一的规律。

教学过程的基本阶段（学生认识的基本阶段）引起学习动机；领会知识（这是教学的中心

环节。领会知识包括使学生感知和理解教材）；巩固知识；运用知识；检查知识

两种基本的学习方式：按照学生认识活动的方式,存在接受式学习和探究式学习两种基本形

式。

第四节教学组织形式

教学组织形式是指为实现一定的课程与教学目标,围绕一定的教学内容或学习经验，在一定

时空环境中，通过一定的媒体，教师与学生之间相互作用的方式、结构与程序。

完成特定的教学任务，教师和学生按照一定的要求组合起来进行活动的结构。

近现代学校的教学组织形式：班级授课制、道尔顿制、文纳特卡制、贝尔―兰卡斯特制

当代国外教学组织形式的改革：分组教学;特朗普制：小队教学；合作教学

17世纪，夸美纽斯在总结当时教育经验的基础上，在其《大教学论》中首先度班级授课这

种新的教学组织形式进行了研究，确定了班级授课制的基本轮廓。

我国采用班级授课制，始于清代同治元年（1862年）于北京开办的京师同文馆。

班级授课制的优点发现在：一是有严格的制度保证教学的正常开展和达到一定质量；二是有

利于大面积培养人才；三是有利于系统知识的传授；四是能够充分发挥教师的主导作用。

个别化教学：是为了适应个别学生的需要、能力、兴趣、学习进度和认知方式的特点而设计

的教学方式，但它并不单纯意味着个体独自学习。

分组教学，是指按照学生的学习能力或学习成绩，把他们分为若干水平不同的小组进行教学。

分组教学一般有内部分组和外部分组两种。

第五节教学模式

教学模式是在•定的教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架

和活动程序。

常见的教学模式：传递一接受式【该教学模式源于赫尔巴特的四段教学法；该模式的基本教

学程序是：复习旧课一激发学习动机一讲授新课一巩固练习一检查评价一间隔性复习］;

自学一辅导式【自学一辅导式的教学程序是：自学一讨论一启发一总结一练习巩固】；抛锚

式教学模式；范例式教学模式【该模式是由德国教育实践家M.瓦根舍因提出来的】；发现式

教学模式；探究式教学模式；情境一陶冶式教学模式

目前，我国形成了以下几种基本的教学模式类型：以教师教授为主,系统传授和学习书本知

识的教学模式；以学习者为中心，组织学生从活动中学习的教学模式；设置个人的学习情境,

严格控制学习进程的自学辅导的教学模式；提供结构化的材料，引导学生进行探索学习的教

学模式；在创设的情境活动中进行潜移默化学习的教学模式；以行为技能训练为主的示范模

仿学习的教学模式

教学模式的结构：理论依据；教学目标；操作程序；实现条件

教学模式的特点：指向性、操作性、完整性、稳定性、灵活性、

第六节教学评价

教学评价是指系统地收集有关学生学习行为的资料，参照预定的教学H标对其进行价值判断

的过程。

教学评价的类型：从评价时间角度划分,教学评价可分为形成性评价和总结性评价。【形成

性评价主要指在教学进行过程中为改进和完善教学活动而进行的对学生学习过程及结果的

测定；总结性评价也称为终结性评价，是对完整过程的检测。期末考试就是终结性评价】；

从教学评价资料的处理方式看，教学评价有常模参照评价和标准参照评价；

按评价功能划分，教学评价有配置性评价和诊断性评价。

按评价的严谨度，教学评价有正式评价和非正式评价。

教学评价的功能与意义：为师生调整和改进教学提供充足的反馈信息:是学校鉴别学生学业

成绩，家长了解学生学习情况的主要方式；是教学过程的一个重要组成部分；作为教育评价

和决策的依据。

教学评价的原则：目标性原则;关联性原则：过程与结果统一原则；客观性原则；整体性原

则；指导性原则

第七节教学基本技能和教学智慧（新知识点）（P96—P108）

课堂教学基本技能：导入技能;提问技能；讲授技能；板书技能；结课技能；三笔字

三笔字（钢笔字、粉笔字、毛笔字）是教师的重要基本功。

在教学活动中，教师最常书写的是粉笔字和钢笔字。

狭义的说课是指教师以口头表达的方式，以教育理论和教材为依据,针对某节课的具体特点，

以教师为对象，在备课和上课之间进行的教学研究活动。

教材是实施课堂教学的最基本依据，对教材分析的深度和广度，直接影响说课的质量。

学情分析是教师实施教学的关键。

诚进又叫模拟课堂教学，是在有限的时间内，教师通过口语、形体语言和各种教学技能与组

织形式的展示而进行的一种教学形式。

试讲考核的主要方面：语言表达；板书艺术；教学内容；教学方法：组织教学

教学智慧的本质属性：实践性是教学智慧的基本属性。

教学智慧的基本特征：个性化；集成性；高效性；创新性；动态性

教师教学智慧的基本要素为：教学经验、教学思维力和教学执行力。

教学思维力主要由教学感知力、教学逻辑思维和非逻辑思维、教学创造性思维三个方面构成。

教学执行力主要包含教学具体化能力与教学创新实践能力两个方面。

第九章中学德育

第•节中学德育概述

匚3的鲤直是指教育者根据一定社会的要求和受教育者身心发展的规律，有目的、有计划、

有组织地在受教育者身上培养所期望的政治素质、思想素质、道德素质、法律素质等、以促

使他们成为合格的社会成员的过程。

狭义的德育专指道德教育,即教育者根据一定历史时期社会的道德要求和个体的品德心理发

展规律，有目的、有计划、有组织地在受教育者身上培养所期望的道德素质，使他们具有正

确的道德观念、丰富的道德情感、坚强的道德意志、热切的道德信念和较高的道德实践能力，

不断提升他们的道德境界的教育过程。

德育的意义：德育工作是社会主义精神文明建设的重要组成部分:德育工作是青少年一代健

康成长的需要；德育是人的全面发展教育的重要组成部分

第二节中学德育的目标与内容

中学德育内容：爱国主义教育:集体主义教育；道德教育；民主与法制教育；理想教育；心

理品质教育

第三节中学德育的过程

德育过程是学生在教师的指导下,通过学校、家庭和社会多方面的影响，使得一定社会的政

治思想、法制思想以及道德等形式的社会意识、社会规范、转化为自身品德的过程。

德育过程由教育者、受教育者、德育内容和德育方法四个相互制约的要素构成。

德育过程的主要矛盾是教育者提出的德育要求与受教育者已有品德水平之间的矛盾。

德育过程的基本规律：德育过程是培养和发展学生知、情、意、行的过程；德育过程是促进

学生思想内部矛盾斗争的发展过程，具有多样性；德育过程是在活动和交往中接受各方面影

响的过程，具有实践性的特征；德育过程是•个长期、反复提高的过程，具有长期性和反复

性的特征。

第四节中学德育的原则、途径和方法

中学德育的原则：言行•致原则；正面说服教育、积极引导原则；严格要求与尊重信任相结

合的原则；通过集体进行教育的原则。

中学德育的方法：说服教育法;榜样示范法；情感陶冶法；自我教育法；道德体验法。

德育途径：教学;课外、校外活动；共青团、少先队、学生会组织的活动。

第十章班主任工作及班级管理

第一节班主任工作概述

班主任工作的意义:班主任是班级的组织者、管理者、服务者，是学生健康成长的引路人；

班主任是学校教育工作的主力军。因为班主任同时肩负着教书和育人两种职责，而更重要的

职责是育人；班主任是学校、家庭、社会等各方面教育力量的协调者，是联结学校教育、家

庭教育和社会教育的纽带；班主任是班级工作的组织者、领导者，是对学生进行思想品德教

育的骨干力量。

班主任工作的任务：班干部队伍建设:建立班集体运行机制；加强行为训练，矫正不良习惯;

关注学生心理健康，培养学生良好情操；加强学法指导，培养学生良好的学习品质：协调教

师群体，密切与学生家长的联系。

了解学生是班主任工作的基础，包括对学生个体的了解和对学生群体的了解两部分。

了解和研究学生的方法有：观察法；谈话法；书面材料分析法；访问调查法。

第二节班主任的角色与角色冲突

班主任的角色期待：班主任是学生健康成长的守护者:班主任是班级工作的领导者；【班级

是学校教导工作的基本单位，也是学生学习、活动的基层组织】；班主任是学校教育计划的

贯彻者；班主任是各教育主体的协调者；班主任是学校、家庭和社会的沟通者。

班主任常见角色冲突有：社会“楷模”与“普通人”的角色冲突；“令人艳羡”的职业与教

师地位低下的实况冲突；教育者与研究者的角色冲突；班主任角色同家庭角色的冲突等。

第三节班主任工作原则与要求

班主任工作的原则：学生主体原则;因材施教原则；集体教育原则；民主公正原则；严慈相

济原则；以身作则原则。

班主任的素质要求：高尚的思想品德;坚定的教育信念；对孩子炽热的爱；较强的组织能力；

多方面的兴趣与才能；交往与合作能力；扎实的教育理论素养和科研意识。

第四节班主任工作方法与艺术

班主任工作的方法：说理教育法:激励法；榜样示范法；角色模拟法；暗示法；契约法。

第五节班级管理

个良好的班集体•般具有以下几个特征（班集体的基本特征）：共同的班级奋斗目标【共

同的奋斗目标是班集体形成的基础】；一个健全的组织系统；严格的规章制度与纪律；平等、

民主的班级氛围。

班集体的教育价值:有利于形成学生的群体意识;有利于培养学生的社会交往与适应能力【班

集体是学生活动与交往的基本场所】；有利于训练学生的自我教育能力。

班集体的形成与•培养：确定班集体的发展目标:建立班集体的核心队伍；建立班集体的正常

秩序；组织形式多样的教育活动；培养正确的舆论和良好的班风；集体教育和个别教育相结

合。

班集体建设的基本策略：建立共同愿景和努力目标;变革班级管理机制和调整角色结构；协

调班级人际关系；开展班级主题教育活动；强化集体问题解决过程；集体性评价策略。

班级活动的设计和组织：

(1)班级活动的类型：思想道德引导班级活动；学习提高类班级活动；个性发展类班级

活动；社会适应类班级活动。

(2)班级活动设计与组织的原则：生命性原则；生成性原则；个性化原则；开放性原则。

第十章中学课外教育活动

第•节课外活动概述

课外活动是指在课堂教学以外由学生自愿参加的多种教育活动的总称，可分为广义的课外活

动和狭义的课外活动。广义的课外活动包括除学校教育中正式的课程以外的校内外各种教育

活动：狭义的课外活动就是指学校内的课外活动。

课外活动的特点：自愿参与:自主活动；形式多样；内容开放。

学校课外活动的基本内容：科技活动;学科活动；文体活动；课外阅读活动；社会活动。

第二节学校课外活动的组织形式

学校课外活动的组织形式:群众性活动；小组活动；(是课外活动的基本组织形式)；个人活

动

学校课外活动的实施要求：要有明确的目的性和计划性;活动内容要丰富多彩，富有吸引力；

充分发挥学生的积极主动性和创新精神。

第十一章教育研究

教育研究是以教育科学理论为武器,以教育领域中发生的现象和问题为对象，以探索教育规

律为目的的创造性的认识活动。

教育研究的任务：教育研究的基本任务是研究教育领域内存在或出现的理论问题、现实问题,

揭示教育发展的客观规律，更好地指导教育实践。

教育研究的方法：行动研究法;经验总结法；教育观察法；教育实验法；个案研究法。

第二篇心理学

第一章心理学概述

第一节心理学的研究对象

心理学是一门研究人的心理现象发生、发展规律的科学

心理现象及其结构：心理现象又称为心理活动,简称心理。人的心理是个性心理和心理过程

的总称。

个-性心理分为两个方面：个性心理特征【个性心理特征指能力、气质和性格等方面的特征和

差异】和个性倾向性【个性倾向性指在一定的社会历史条件下形成的个体意识倾向】。

心理学的研究方法：观察法:实验法：调查法【又包括谈话法、问卷法、作品分析法、心理

测验法，心理测验按其目的的不同，可分为智力测验、人格测验、兴趣测验、能力测验等。

心理学的研究原则：客观性原则:发展性原则；系统性原则；教育性原则。

第二节心理学的产生和发展

心理学的产生背景：2500年前，古希腊的希波克拉特把人分为四种类型，即胆汁质、多血

质、黏液质和抑郁质；19世纪以前，心理学一直隶属于哲学的范畴；德国生理学家韦伯1840

年发现了差别感觉阈限的定律，即韦伯定律；I860年德国心理学家费希纳在韦伯定律的基

础上开创了心理物理学的新领域；德国心理学家艾宾浩斯开创了记忆的实验研究。但是影响

最大的是德国心理学家冯特，他不仅创建了研究心理现象的实验室，而且还创办了《心理》

杂志，对心理学的发展产生了巨大的影响。

为纪念冯特对心理学的贡献，人们把他于1879年在莱比锡大学建立世界上第一个心理学实

验室，看做是科学心理学诞生的标志。

主要的心理学流派：

构造主义学派：构造主义心理学派是山冯特的学生铁钦纳在美国建立的,是19世纪末心理

学成为一门独立的科学以后出现于欧美的第一个心理学派。构造心理学的主要代表是冯特和

铁钦纳。

构造主义心理学派强调心理学的基本任务是理解正常成人的一般规律，不重视心理学的应

用，不关心个别差异、教育心理、儿童心理等心理学领域，以及其他不可能通过内省法研究

的行为问题。

机能主义学派：机能主义心理学是19世纪末20世纪初出现在美国的心理学派。这个学派受

达尔文进化论的影响和詹姆斯实用主义思想的推动，主张心理学的研究对象是具有适应性的

心理活动，强调意识活动在人类的需要与环境之间其中介作用。

美国机能主义心理学的先驱是詹姆斯。机能主义心理学作为一个自觉的学派创始于杜威。其

他的重要代表人物有安吉尔和卡尔。

行为主义学派：行为主义可分为旧行为主义和新行为主义。旧行为主义的代表人物以华生为

首，新行为主义的主要代表人物为斯金纳等。

格式塔学派：格式塔心理学派于20世纪初产生于德国,其代表人物有韦特海默、考夫卡和

苛勒。

1912年，韦特海默发表了论文＜＜似动现象实验研究＞＞,标志着这一学派的兴起。

精神分析学派：精神分析学派是弗洛伊德在毕生的精神医疗实践中,对人的病态心理经过无

数次的总结、多年的累积而逐渐形成的，主要着重于精神分析和治疗，并由此提出了人的心

理和人格的新的独特的解释。

人本主义学派：人本主义心理学派是美国当代心理学主要流派之一,由美国心理学家马斯洛

和罗杰斯创立，现在的代表人物是罗杰斯。

认知心理学派：一般认为奠基者是美国的奈瑟和西蒙。1967年，美国心理学家奈瑟《认知

心理学＞＞一书的出版，标志着认知心理学成为一个独立的流派。

第二章中学生的认知发展

第一节感知

认知过程的最初阶段就是感觉和知觉。

感觉是直接作用于感知器官的客观事物的个别属性在头脑中的反映。

知觉是人脑对直接作用于感觉器官的事物的各种不同属性、各个不同部分及其相互关系的整

体反映。知觉是比感觉更复杂的反映形式。知觉不是各种感觉的简单相加。

感觉的种类：根据刺激的来源,感觉可以分为外部感觉【视觉、听觉、嗅觉、味觉、肤觉】

和内部感觉【机体觉、平衡觉、运动觉】。

知觉的种类：时间知觉、空间知觉【形状知觉、大小知觉、方位知觉、深度知觉、运动知觉】

感受性及其变化的规律：

（一）感受性的定义：

1.感受性与感觉阈限

感受性是分析器对适宜刺激的感觉能力。感受性是用感觉阈限的大小来度量的。感觉阈限是

能引起感觉持续一定时间的刺激量。

每一种感觉都有两种类型的感受性和感觉阈限：绝对感受性和绝对感受阈限，差别感受性和

差别感觉阈限。

2.绝对感受性和绝对感觉阈限

刚刚能引起人的感觉的最小刺激量，称为绝对感觉阈限。对这种最小刺激量的感觉能力，称

为绝对感受性。绝对感受性和绝对感觉阈限在数值上成反比关系，即绝对感觉阈限越小，绝

对感受性越大。反之，也成立。这种关系可以用如下公式表示：E=l/R

E代表绝对感受性，R代表绝对感觉阈限。

3.差别感受性与差别感觉阈限

能引起这种差别感觉的刺激物的最小变化者，称为差别感觉阈限。对差别感觉阈限的感受能

力，称为差别感受性。产生最小差别感觉，刺激物的变化量与原刺激量之间的关系在一定范

围内是一个常数，用公式表示为：K=^1/1

其中，/为原刺激量，△/为刺激物的变化量，K为常数,即韦伯常数。

这一公式就是著名的韦伯定律。研究证明，韦伯定律只有在中等刺激强度的范围内才是正确

的，且不同的感觉，韦伯常数是不同的。

（三）感觉相互规律及其运用

1.感觉适应

感觉适应是感受器在刺激物的连续作用下,感受性提高或降低的现象。

2.感觉对比

感觉对比是同一感受器接受不同刺激而使感受性发生变化的现象,分同时对比和继时对比。

同时对比是指几个刺激物同时作用于同一感受器而产生的对某种刺激物的感受性的变化。继

时对比是指几个刺激物先后作用于同一感受器而产生的对某种刺激物的感受性的变化。

3.感觉的相互作用

感觉的相互作用是指一种分析器在其他分析器的影响下感受性发生变化的现象。

知觉的基本特征：知觉的整体性:知觉的选择性；知觉的理解性；知觉的恒常性。

中学生观察力的发展：中学生观察力的发展是一个渐进的过程,它以感知觉能力的成熟为基

础。感知觉能力发展的最佳年龄是10-17岁。

中学生观察力发展的具体特点：目的性增强:更具持久性；精确性提高；系统性和概括性增

强。

中学生良好观察力的培养：向学生明确地提lli观察的H的、任务和具体方法：培养中学生观

察的全面性；增强中学生的学习兴趣，发展其言语能力。

第二节注意

注意是心理活动对一定对象的指向和集中，是机体在观察一定事物时的定向活动。

注意的种类：无意注意【事先没有预定的目的，而且也不需要任何意识努力的注意叫做无意

注意】；有意注意【有预定的目的，在必要时还需要做出一定的努力的注意，叫做有意注意，

或称做积极注意、意志注意】：有意后注意【是指事前有预定目的，但不需要意志努力的注

意】

注意的特性：注意的稳定性【注意的稳定性又叫做注意的持久性，是指在一定的事物或活动

上注意持续的时间】；注意的集中性【注意的集中性指注意指向于一定的事物持有的聚精会

神的程度】；注意的范围【注意的范围也叫注意的广度，是指在同一时间内知觉客体的数量】；

注意的分配【注意的分配指在同•时间内把注意指向于不同的对象上】；注意的转移【注意

的转移是根据新的任务，主动地把注意从一个对象转移到另一个对象上】。

中学生注意的发展特点：中学生的注意逐渐向高级形态发展和深化，从以无意注意力为主向

有意注意过度；注意的品质不断改善。

中学生注意的培养：教学中要应用注意的规律:注意力的培养。（详见P170）

第三节记忆

记忆是人脑对经历过的事物的反映。所谓经历过的事物，是指在过去的生活和活动中感知过

的事物、思考过的问题、体验过的情结、操作过的动作。

记忆的种类：根据记忆内容的不同划分:形象记忆、逻辑记忆、情绪记忆、运动记忆

根据记忆保持时间的长短划分：瞬时记忆、短时记忆、长时记忆

瞬间记忆（瞬间记忆的贮存时间大约为0.25-2秒）

短时记忆（刺激物停止作用后，其信息在头脑中保持1分钟以内的记忆叫短时记忆；一般认

为短时记忆的信息容量为7+2个组块，这个数量是相对恒定的。

长时记忆（长时记忆是学习材料经过多次复习后保持在头脑中的记忆）

记忆的生理基础：人类的记忆与动物的记忆有着本质的区另以山于词的参与，人不仅对具体

事物形成暂时神经联系，而且还可以对词形成暂时神经联系，从而使人的记忆内容变得丰富

多彩，记忆形式简便易行，也使人的记忆更为积极、自觉。

记忆的过程：在记忆过程中,从记到忆包括识记、保持、再认与再现三个基本环节。

（一）.识记

识记是记忆的开端

根据识记是否有明确的目的，可把识记分为无意识记和有意识记（又称为随意识记）

根据识记材料有无意义或学习者能否了解其意义，分为意义识记和机械识记。

（二）保持和遗忘

保持不仅是对识记的进一步巩固，也是实现再认或记忆的重要保证。

对识记的材料不能再认或再现，或者是错误地再认或再现成为遗忘。

最先对遗忘现象进行研究的是19世纪末德国心理学家艾宾浩斯。他提出了著名的“遗忘曲

线”。艾宾浩斯遗忘曲线表明，遗忘的进程是不平衡的，遗忘进程呈现“先快后慢”的趋势,

随后便趋于平稳。遗忘可以分为暂时性遗忘和永久性遗忘两种。

（三）.再认和再现

经过过的事物重新出现时能识别它是过去经历过的事物，这种现象叫再认。

经历过的事物不在面前时，也能够在头脑中浮现，这种现象叫做再现，也叫记忆。

根据再现有无预定目的，可以将再现分为无意再现和有意再现。

根据再现是否需要中介性联想，又可将有意再现分为直接再现和间接再现。

（记忆有两种，一种是机械记忆；另一种是理解记忆。所谓机械记忆，就是死记硬背，靠单

纯的重复去记；理解记忆，则是对需要记的材料进行充分的研究，理解它的内部联系、本质

和特点，通过理解去记它们。

中学生记忆发展的一般特点：中学生无意识记和有意识记的发展；中学生机械识记和意义识

记的特点；中学生形象识记和抽象识记的发展。

中学生记忆能力的培养：提高使用正确识记方法的能力；明确记忆的目的，增强记忆的效率:

理解是记忆的基础；提高学生对记忆内容的兴趣；让多种分析器官参与记忆活动；养成自我

检查的习惯，提高正确再认和回忆的能力。

第四节想象

想象是人脑对己有的表象进行加工改造，又创造新形象的过程。形象性和新颖性是想象的基

本特点。

想象的牛理基础：想象是大脑皮层上已形成的暂时神经联系经过改组、重新配合而形成新的

神经联系的过程。

想象的种类：最常见的一种分类是根据想象的目的性、自觉性和计划性程度，将想象分成无

意想象和有意想象两类。

无意想象：无意想象又称为不随意想象,是无目的、不自觉产生的想象。

有意想象：有意想象又称为随意想象,是根据一定的目的，自觉努力地进行想象。

(-).再造想象、创造想象和幻想

国造想象是根据语言文字的描述或者加上一定图样的示意，而在头脑中再造出事物的形象的

过程。

创造想象是指根据创造目的,不依据现成的描述，在头脑中独立地创造新形象的过程。

幻想是一种与生活愿望结合并指向于未来的想象，它所创造的是人类所期望的未来的事物形

象。

中学生想象能力发展的•般特点：中学生的想象是从儿童期发展而来的，比儿童期的想象更

抽象化和内在化；中学生有意想象迅速发展；中学生想象的创造性水平逐步提高，创造性想

象II益占优势；想象的现实性增强；中学生的想象与情绪的丰富性、认知能力的扩大，以及

知识、兴趣的广泛性相联系。

中学生想象能力发展的培养：以学科教学为基础，把培养中学生想象力的任务贯穿于每一节

课和每一科目；以课外兴趣小组为辅助，强化中学生想象力的培养；提供丰富的阅读材料和

阅读场所，扩大中学生的视野；为中学生创设情境，激发学生想象情感；带领中学生参加实

践，丰富他们的人生经历，增加他们的感性知识。

第五节思维

思维是人脑对客观现实间接的和概括的反映，是借助语言、表象、动作实现的，是人认识的

高级阶段，即理性认识阶段，它揭示了事物的内在联系和本质特征。

思维的种类：按个体思维的水平和凭借的不同划分:直观动作思维：具体形象思维：抽象逻

辑思维；根据思维过程中的指向性不同划分：集中思维；发散思维【发散思维也叫求异思维,

是沿不同的方向去探求多种答案的思维形式，是创造性思维的核心，其主要特征有：流畅性、

变通性和独创性】；根据思维的创新程度不同划分：常规思维；创造性思维。

思维的特征：间接性；概括性。

思维的基木过程：分析和综合:比较、概括和系统化；抽象和具体化【分析和综合是思维的

基本过程；具体化是是否真正掌握理论知识的重要标志】

中学生思维能力的发展：逻辑思维处于优势地位；辩证逻辑思维发展迅速但明显滞