骨干教师经验论文(数学教师)

数学课堂上如何抓本质促效果教师的教学在于能够“授人以业〞、“授人以法〞、“授人以道〞。一堂高效的数学课教学必须呈现“数学本质〞。基于对“数学本质〞内涵的认识，本人认为要在课堂中呈现“数学本质〞，提高初中数学课堂效果，我认为应该抓以下几个方面。一、活用教材是教好数学课的本质数学的教学，最终要教师本人落实到课堂中去，要做到切实提高课堂教学效果，就要求我们教师“但凡你教的东西，就要教的透彻〞。为求透彻，教师必须深钻教材，“沉下去〞，理清知识发生的本原，把握教材中最主要、最本质的东西。回忆自己上过的许多的课，总感到有些许的憾意：课堂缺少耐人回味的东西，缺少引起学生思考的局部，对教材内容的领悟浅薄，缺少厚重感。本人认为要弥补这些憾意，教师对教材的领悟必须有自己的眼光，目光要深邃，看到的不能只是文字、图表和各种数学公式定理，而应是书中跳跃着的真实而鲜活的思想。这种思想就是对“数学本质〞的认识，这种思想就是“不在书里，就在书里〞，这种思想能让所有教材内容融入到教师的思维中，成为教学的能力源泉。“一个能思想的人，才是一个力量无边的人。〞教师只有不断揣摩教材，才能对教材有独到的体悟，在课堂教学中也才能做到“精彩纷呈〞。让我们来看一则例子：假设E、F、G、H分别是四边形ABCD各边的中点，说明四边形EFGH是平行四边形的理由。这是初中数学中很典型的一道题目，连接AC，利用三角形的中位线定理，很容易证明。对此我们可以进一步思考，适当地替换它的条件，再考察它的结论的变化情况。思考1：如果把条件中的四边形ABCD依次改变为矩形、菱形、正方形或梯形、等腰梯形，其它条件不变，那么所得的四边形EFGH是怎样的四边形呢？思考2：如果把结论中的平行四边形EFGH依次改变为矩形、菱形或正方形，那么原四边形ABCD应具备什么条件呢？思考3：如果条件中的中点替换为定比分点，那么四边形EFGH是怎样的四边形呢？思考4：如果把条件中一组对边的中点改为两条对角线的中点，其它条件不变，则四边形EFGH是怎样的四边形呢？面对这么多的变化，学生肯定头疼，如果抓住了四边形ABCD的对角线是相等，还是垂直，还是既相等又垂直，还是既不相等又不垂直这一本质特征，那么这类问题就都可迎刃而解，学生掌握起来容易也乐于掌握。通过这类题目的解答，让学生领悟：数学问题千变万化，而其中的方法是相通的。学习数学重在掌握这种具有普遍意义，能反映数学本质的知识。注重问题间的类比，使解题总结成为自觉的行动，这样可以到达举一反三、由例及类，解一题通一片的目的。事实上，初中数学有许多问题都具有生活背景和意义。这需要我们教师深入课本用心体会，在教学中开掘问题的内在联系，抽象问题的本质，进而用数学语言〔符号〕来表达问题的实质。这样引导，对数学本质会有更深的认识。二、数学知识的讲授做到“返璞归真〞是教学一种较高境界对许多初中学生来说，学数学难，但又必须学。在学生眼里，数学是一个又一个公式、符号、定理、习题的堆积，它们是如此的抽象、散乱、遥远、不可琢磨，它们就象石塑一般------充满着理性精神的美却显得冰冷和生硬。数学本来是这样，还是我们的数学教学的原因？翻看人类的数学思想史，在数学“冰冷的逻辑推理之中有一大堆生动的故事〞，其“冰冷美丽〞的外表下存在着“朴素而炽热的思考〞。数学教师的教学，就应拉近数学与学生的距离，让学生感受到它的炽热，享受数学中生动的故事。把数学的形式化逻辑链条，恢复为当初数学家创造创新时的炽热思考，做到返璞归真。让我们来看一段函数增减性的教学：教师：现在最让中国人骄傲的篮球运发动是谁？学生：姚明。教师：你们知道姚明的身高是多少？学生：2.26米。教师：姚明一出生就是2.26米吗？众学生：不是。〔教师用多媒体展示姚明局部年龄段身高的直方图〕教师：我们以姚明的年龄为自变量，姚明的身高为函数值建立一个函数关系，能否得到以下结论-----姚明身高随年龄增加而增高？学生有的说对，有的说不对，教师不急于揭示答案，而是把学习的目标引向了函数关系中两个变量变化大小的相互依赖关系上。学生所熟悉的生活实例既是激发学生学习兴趣的手段，也是学生理解函数增减性的现实背景。接下来，教师让学生观察函数y=x2(x≥0)图像的x值与y值的动态变化效果，得出如下结论：〔1〕函数的图像向坐标系右上方延伸；〔2〕随x取值的增大，y的值越来越大。这时，教师可以总结：这种随x的增大，y也随之增大的现象称为y随x的增大而增大。类似地，在学生观察了函数y=x2(x≤0)图像的动态效果后，得出这种随x的增大，y越来越小的现象称为y随x的增大而减小。通过一个生活背景的实例和对函数y=x2图像的直观观察，产生了函数增减性的生活语言的描述，使学生理解到的是两个变量之间具有依赖性的增减关系。这是函数增减性中最为根本和初始的思想，是根本性的要素，也是从生活中原初思想迈向数学知识的关键一步。毋庸置疑，数学教材中的数学知识大多是形式地摆在那儿的，准确的定义，逻辑的演绎，严密的推理，一个字一个字地印在纸上。这种形式地、演绎地呈现出来的数学，看上去确实是冷冰冰的，我们上课时如果照本宣科，学生就很难进行“炽热的思考〞和主动地建构，也就难以欣赏“冰冷的美丽〞，从而也就难以领会数学的本质。三、学生的根底本质是数学课堂上教师的教学基准“万丈高楼起于平地，千里之行始于足下。〞学生能接受新知识是建立在其原有的根底水平之上。教师应该以学生现有思维开展水平为依据，关注学生已有的知识和经验，选择与学生开展水平相适应的学习材料，为学生设置恰当的教学情境，使学生对新知识进行充分的思维加工，通过新知识与已有认知结构之间的相互作用，使新知识同化到已有认知结构中去，到达对新知识的相应理解和主动建构。来看这样两道题目：〔1〕有两个商场在节前进行商品降价酬宾销售活动，分别采用两种降价方案：甲商场是第一次打p折销售，第二次找q折销售；乙商场是两次都打折销售。请问：哪个商场的价格最优惠？〔2〕今有一台天平两臂之长略有差异，其他均精确。有人要用它称量物体的重量，只须将物体放在左右两个托盘中各称一次，再将称量结果相加后除以2就是物体的真实重量。你认为这种做法对不对？如果不对的话，你能否找到一种用这种天平称量物体重量的正确方法？以上两个问题，其情境贴近生活，贴近实际，与学生的认知相符合，给学生创设了一个观察、联想、抽象、概括、数学化的过程。在这样的根底上，再注意给学生动手、动脑的空间和时间，往往能取得良好的教学效果。再比方在讲授“距离〞这一块内容。初中阶段学过的距离有“两点之间的距离〞，“直线外一点到直线的距离〞“两平行线之间的距离〞，这些概念学生往往很容易混淆，对于根底较弱的学生来说理解起来有一定的困难。如果我们这样向学生解释几何中关于两个图形间的距离的概念：图形P内的任一点与图形Q内的任一点间的距离中的最小值，叫做图形P与图形Q的距离。由此，学生对“两点之间的距离〞，“直线外一点到直线的距离〞“两平行线之间的距离〞的定义会有更深一步的理解与体会，也能从本质上深刻地认识到两个图形之间的距离最