国外教学设计的发展现状

国外教学设计的发展现状

自20世纪80年代末到90年代初，不同相关理论和信息技术的发展极大地影响了教育设计研究和实践的发展趋势。考察十余年来的教学设计研究，我们可以深切感受到教学设计处在各种变革力量的激荡中。种种变革力量交融激荡的态势，昭示着教学设计研究与实践发展的流变。一、建构主义学习环境雷泽（R.Reiser）认为，20世纪90年代期间，绩效技术、建构主义、电子绩效支持系统（EPSS）、快速原型开发（RapidPrototyping）、基于互联网的远程学习和知识管理等六大方面不同领域的发展对教学设计的研究与实践产生了深刻的影响。兰德和哈纳芬（S.Land&M.Hannafin）的研究指出，20世纪90年代以来，认识论的变化产生了各种创造性的学习环境：以学习者为中心，提供互动的、鼓励性的、能满足个人独特学习兴趣和需求的环境。这种环境的目的在于支持个人在真实活动中进行意义协商，技术在其中的角色是支持实验、操作和观念产生的工具。这种学习环境或隐含，或明确地体现了建构主义认识论的主张，如基于问题的学习、抛锚式教学、认知学徒制、交互式教学、基于目标的情节/场景、基于项目的学习、建构主义学习环境和开放学习环境等。这种学习环境的创设代表了教学设计研究与实践的主要流变。在回顾教学设计研究百年发展历史的基础上，2000年我国学者张华对教学设计的发展走向作出了三大预测：1）理念层面，建构主义认识论正在取代客观主义认识论而成为教学领域的基本观念；2）技术层面，信息技术的迅猛发展正在引起教学领域的深刻变革；3）基础层面，教学设计的研究开始置于多学科的基础之上，而不再是教育心理学的应用学科。我国台湾一些研究文献指出，近年来由于相关理论的持续研究与发展，例如混沌理论、建构主义、情境认知和全面品质管理、社会学习理论、学习共同体等理论对于宏观的教学设计有相当程度的影响，而微观的教学设计则更加注重学习者控制、合作学习、基于问题/项目的学习、主题探究等教学策略与方法的探究。迪也克斯特拉（Dijkstra）认为，20世纪90年代，在国际教学设计领域有两个最引人注目的变化：1）认识论、学习心理学和教学设计的整合；2）由于所有类型信息的数字化、凭借因特网的远程指导以及计算速度的提高和记忆容量的增加使得技术有可能以新的方式应用于教育。2001年我国学者高文也认为，在20世纪的最后十几年中，由于以信息技术为核心的高新技术的迅猛发展以及认知神经科学领域有关人的高级认知功能机制研究成果的积累，传统的认识论、学习理论、心理学理论都面临着巨大而深刻的挑战。这一切都必然会影响教学设计研究的理念和实践。教学设计研究正在经历着一场深刻的理论与实践范型革命。各种理论与实践主张可谓异彩纷呈，但是透过这些种种纷繁激荡的变革力量，我们还是可以感受其发展走势或倾向。二、建构主义的教学理念对教学设计的意义雷泽指出，在20世纪整个90年代，建构主义关于学习和教学的观点，极大地影响了教学设计理论与实践研究的思路与行动。例如，建构主义强调在教学中要注意设计“真实的”学习任务，以便反映现实世界/情境中的复杂性，在这种学习任务情境中，学习者能够运用他们现时所学的问题解决技能。这种观点不仅极大地影响了教学设计研究与实践，而且影响了教学设计本身的教学方法。尽管有人认为，“传统的”教学设计实践与建构主义原则是相对立的，但是近年来，许多学者阐述了如何运用建构主义原则来提高教学设计实践水平，阐述了建构主义学习理论支持教学设计实践的可能性、实效性和发展前景。建构主义思想在教学领域日益得到普及发展。建构主义的教学原则与以往的教学原则不同，它要求学习者：1）解决复杂的和现实的问题；2）在解决这些问题的过程中，要求学习者协同作业；3）从多元视角/观点出发，考察、思考/检视这些问题；4）对学习的过程具有主人翁感，能主动地学习，而不是像传统教学过程中的被动接受者那样，充当知识灌输的容器；5）意识到他们在知识建构过程中的角色。总体上看来，建构主义教学理念对教学设计的意义至少有七个方面：1）教学设计的理念由教学活动设计转向学习活动设计；2）教学设计由分科、分单元教授转向学科整合的整体性的知识导向；3）强调情境学习的重要性，结合学习者经验以利学习解决实际问题；4）强调学习者主动参与式的学习；5）教师或教学系统的角色由知识的传授者，转而为学习的促进者；6）鼓励小组合作的学习模式；7）强调学习的过程，尊重学习者学习成果的差异性。作为教学设计认识论的建构主义，挑战和颠覆了以客观主义认识论为基础的传统教学设计。它对教学设计发展的影响是根本性的。今天，建构主义与信息技术的交融，集聚思想和技术的双重力量，构成了激荡和引领教学设计发展走势的最具有变革性的观念洪流。教学设计研究的基本假设日益重视建构主义理论，一种具有划时代意义的教学设计研究新图景，正在渐渐显影。三、建构主义学习环境设计的提出和内涵客观主义倾向的教学设计重心在于分析学习内容和学习者、编写教学目标和制定一系列操作程序等方面。随着知识时代的来临，建构主义教学理念的兴起，教学的目标将不在于熟练掌握学习内容，而是更加看重理解和学会使用一些信息解决真实世界（real-world）问题的能力。为此，教学的方式不是由教师灌输知识，而是由学习者本身自己来决定学习方向。学习是情境的，与活动的脉络息息相关。因此，教师在确定学习的主题之后，教学的流程与学习细节是从活动当中引发出来的，无法预先决定，教学设计的重心转向“学习环境设计”（learningenvironmentdesign），并强调学习环境的真实性与互动性。2001年，迪也克斯特拉指出，近15年来，建构主义认识论和心理学的复苏与发展，引发了教学设计的假设、模式和原则的改变，传统的教学系统设计模式受到了批评。这一切力促教学设计者去开发“建构主义学习环境”。这种学习环境的特征是：1）知识的获得应通过对知识客体的积极建构；2）学习应置于相关和真实的情境之中；3）应提出相异的解释以及多种可能的意义；4）通过运用各种不同的情境将错误概念降至最低限度；5）应通过来自教师和同伴的反馈以及学生之间的合作培育作为社会过程的学习。倡导学习环境设计的领军人物，乔纳森（Jonassen）在20世纪80年代末期就开始着力研究建构主义学习环境的设计问题。他认为，为了促进学习者有意义的学习，特别是有目的的知识建构，应当给学习者创设恰当的学习环境。教学设计的主要工作就是设计学习环境。这种学习环境具有如下特征：1）提供对现实的多元表征；2）避免过分简化的教学，应表现真实世界的本质复杂性；3）重视知识的建构，而不是知识的复制；4）呈现真实性的任务，亦即提倡情境化的教学而不是抽象化的教学；5）提供真实世界的、基于案例的学习情境，而不是预先决定的教学顺序；6）重视培养学习者的反思性实践；7）重视情境和内容特定的知识建构活动；8）强调通过社会协商的方式支持协作性的知识建构，而不是竞争的方式。建构主义强调学习环境的设计而不是教学顺序的设计。它们并不探寻预先确定的教学顺序或一系列规定性/处方性的活动和思维过程，而是探寻如何为学习者更好地理解现实提供一个支持性的环境。根据乔纳森的观点，建构主义学习环境设计并非是无规则可寻。建构主义设计重视的是过程，在这个设计过程中，应当考虑所设计的环境具有如下支持功能：1．注重对于学习者的心理意义知识的建构依赖于个体的内部协商、社会协商、积极的探究和运用心智模式表现建构的结果。1）基于内部协商是一种心智模式的表达过程，学习者运用心智模式解释、预测、推断和反思运用的过程/结果；2）基于社会协商是运用与内部协商类似的过程，与同伴或他人共享对现实的理解；3）通过对真实环境的探究，学习者的意图、需求和期望的自我调节相互作用；4）以心智模式的结果表现。2问题求解方法1）提供基于案例的问题，这些问题来源于/存在于现实世界，且充满不确定性、复杂性和基于真实任务的（亦即在现实生活中能遇到的）；2）需要明了自身的思维过程和问题求解的方法，因为情境中的问题是互不相同的；3）给学习者提供熟练的示范者。3建构主义学习环境设计的基本特征在学习环境中，教师是作为一个教练或导师，而不是一个知识的供应商，因此一要促进学习者投入社会协商；二要提供促进内部协商的智力工具包，为心智模式的建构服务。同时，学习者的角色也与传统的角色不同，不是知识的接受者或复制者，而是积极的知识建构者。可以看出，对建构主义学习环境设计特征的认识有比较大的一致性。当前基于建构主义理念的学习环境设计研究与实践，绝大多数都体现了上述根本特征。无疑，走向学习环境设计是教学设计发展的一个主流趋势。四、职高生技能培养的转向与拓展自20世纪90年代以来，教学设计越来越注重“以学习者为焦点”的理论研究与实践研究范型。但这种范型对以往主流的范型是包容性的，而不是取代性的。其研究内容主要包括理解、基于问题的学习、学习者共同体、高阶思维技能、教学设计理论的多样性/差异性研究、操作技能和情感领域等七大理论类型。我们用表1予以概述。从内涵特点来看，为理解而教，强调对知识的深度理解而不是死记硬背；强调运用信息资源进行思考和行动的能力而不是去情境化（decontextualized）的知识；强调高阶思维技能的学习而不是基本事实性知识的获得。基于问题的学习，主张把学习置于解决某个复杂问题的情境中，学习者是问题求解者，认为这种学习环境对培养学习者掌握解决劣构问题的复杂的探究技能和推理技能特别有效。学习共同体强调知识建构的社会属性，主张将学习者置于真实的学习情境，认为通过群体学习/工作，学习者不仅能获得基本技能和基本知识，更可以掌握学习过程中的策略与管理。高阶思维技能研究，关注的是高阶思维技能（higher-orderthinkingskill，简称HOTS）的发展，认为高阶思维技能是指解决劣构问题的能力、远迁移能力、发散思维能力等，并且把自主学习能力/自我调节能力（self-regulation）看作是高阶思维技能培养的重心。多样性/差异性理论强调了新兴教学理论多样化的必然性。操作技能领域强调了身体运动技能是人类经验的重要组成部分。情感领域关注的焦点是如何有效促进学习者的人格、情感、态度、社会性和心灵的发展，近来尤其关注“情商”（EmotionalQuotient，简称EQ）问题的研究。综观起来，“以学习者为焦点”的教学设计研究范型，其目的是力图使：1）学习者对某个学习任务能持续不断地努力，以获取高标准的学业成绩，最大限度地开发自我潜质；2）学习者对学习更有主动性和责任感；3）学习者可以选择多种可行的学习方法；4）学习者既能进行小组（协作）学习，又能进行个体学习；5）学习任务和学习方法的设计对学习者更有吸引力；6）教师的角色更像“旁边的指导者”，而不仅仅是“讲坛上的圣人”；7）设计良好的学习资源和学习伙伴，更能起到“教学”的作用；8）先进的技术是学习过程中的一个有机组成部分。五、多学科研究1电子平台学习系统因此，教学设计越来越重视动机激励和创设环境的活动研究。电子绩效支持系统是一种基于计算机的专家系统，它可以为工作者提供完成某项工作所需的即时帮助。这种系统通常包括信息库（与工作密切相关的重要信息）、一系列工作者可以方便参与的、期望的工作活动（通常以导师和模拟的方式）、智能导师和专家建议系统（为实施不同的活动提供指导）、个性化的绩效支持工具（以使许多工作任务得到极大的简化和自动化）。通过给工作者提供训练所需的绩效工具和信息，设计良好的电子支持系统可以减少训练需求量。因此，在过去的10年，许多培训机构和教学设计专家把他们的视线/重心从设计培训计划转移到设计电子绩效支持系统。3教学材料设计的产品版本快速原型开发过程是，首先迅速地对某个教学设计项目开发出一个原型产品，然后通过一系列的快速试验和修正循环，最后形成一个可以接受的产品版本。这种设计技术作为一种制作高质量的教学材料的方法而得到广泛的提倡，与传统的教学设计技术相比，它具有费时少的特点。在整个20世纪90年代，教学设计研究者对快速原型开发技术的兴趣，可以说是越来越浓厚。4基于现代教育技术的教学设计专家和专家设计，是建立组织型知识体系的前提和基础通常说来，一个组织里有用的知识和专门技术往往存在于某个特定的个体或群体中，但却没有为这一个体或群体之外的人所知。导致这种现象固然有多种因素，但其中技术的局限是一大障碍因素。今天，通过运用诸如数据库、群件和内联网等现代技术，可以使组织对这些有用的知识和专门技术实施“管理”，如收集、过滤和传播，克服以往的局限。到目前为止，许多组织开始把视线从过去的培训计划设计转向创建知识管理系统，并取得了显著成效。不少学者建议，随着知识管理的发展以及人们日益增长的兴趣，教学设计专家和培训专家不仅要担负提升人类绩效的责任，而且要担负起建立和提升使用组织型知识的责任。因此，知识管理的发展，也许可能改变和拓展教学设计工作者的任务类型。5诠释学传统，体现了语言的特性教学的主要目的就是对所学内容获得正确的理解，或者帮助学习者对所学内容阐发个性化的意义。教学应根据学习者的理解过程来设计教学，促进学习者的个性化理解。阐释学为教学设计思维提供了一种有意义的视野。1997年，乔纳森等人曾从阐释学的角度揭示了阐释学与教学设计的关系，并提出了教学设计的阐释学原则：理解沟/空白原则、偏见和自身利益原则、文本转换和差异原则、历史时期之间的协调原则。从阐释学角度看教学设计可获得如下认识：1）没有学习者的解释活动，理解不可能产生；2）背诵不等于理解。促进理解的教学，应当关注文本（学习内容）和解释者（学习者）所处的不同文化和社会情境，尽力使二者产生“视域融合”；3）不要奢望一种统一的意义理解或学习结果的预定；4）学习是一种个别化的、社会性的活动。每个对话/交流都是不同的；5）运用阐释学原理为教学设计寻求解决方案，意味着为学习者深化某一问题的理解寻求方法。6模糊逻辑理论对教学设计的启示模糊逻辑是人类思维的一种现象，也是一种思维方法。它推崇兼收并蓄、因势利导，强调弹性结构，讲究权变，是一种“灰色的智慧”或灰色世界观。它挑战了传统的二元思维方式，但并不是要取而代之。模糊逻辑理论对教学设计中的需求分析和评价富有启示意义。模糊逻辑认为理念与行为之间常常存在一种或然的、非线性的关系，用模糊逻辑作为一种分析工具，更能有效地解释行为，也对认识/处理学习者的感知问题更为有效。理解学习者对自身能力的感知及其学习者对能力的自信心，与学习者获得好学业成绩同样重要。模糊逻辑超越了决定论的思维和设计方法，走向更加或然的思维方法，在评价“现实生活”的问题方面显得更为有效。7混沌理论视野中的教学设计观混沌理论主要有三大关键的概念：对初始条件的敏感依赖性（sensitivedependenceoninitialconditions）、分形（Fractals）和奇异吸引子（Strangeattractors）。传统的教学设计假设在两个关键方面是与混沌理论相抵牾的：1）教学系统的决定主义假设；2）对学习者和学习过程是可预测性的。混沌理论挑战了传统教学系统设计中的线性教学程序，认为无法单靠线性的操作程序来调控教学过程，并得到预期的教学效果。混沌理论提醒教学系统设计必须认真考虑学习的过程。学习系统有着自组织的特点。教学条件是充满变数和混沌的。变数具有非线性的特点，而且要周全而精确地考虑到所有变数几乎不可能。专家提出，处理教学系统设计/实施活动中“混沌现象”的最有效方法就是帮助学习者学会反思学习活动，发展元认知意识，提高元认知/反思水平。这是一种帮助学习者处理复杂、劣构现实世界问题的方法/途径。此外，发展学习者的“情感智商”（情商），了解和监控个人的自我情绪状态，对于处理混沌现象也是至关重要的。混沌理论视野中的教学设计观，并不是要全盘否定传统的教学设计，而是提醒我们注意，教学系统设计的理论研究应当尽可能考虑或适应现实教学世界中不规则性现象/事实的存在。多学科领域研究的养分给教学设计研究带来了无穷的活力。但是，在多学科研究视角的参照下，教学设计的研究却从未遭遇过如此之猛烈的激荡，如此之复杂的选择困惑，也从未面临过如此之艰难的整合。教学设计主体在理论的取舍和实践的决断方面常常显得进退维谷、力不从心。六、媒体技术设计的定位与范围教学设计的发展从来与媒体技术的发展密切相关。在20世纪上半叶，在媒体技术和传播理论发展的影响下，人们集中关注如何运用媒体技术来提高教学/培训的效果问题。教学设计与媒体的选用是如此的紧密相关，以致长期以来教学设计给其他领域的人们造成了一种印象：以为教学设计就是媒体的选用设计，至多包括媒体资源的开发。直至今天，我国有专家提议，是否不要将“InstructionalDesign”或“DesignoInstruction”一词直译为“教学设计”，而是再加上一个限制词如“教育技术的运用与设计”或“教学技术设计”之类，以明确它的定位与范围。但是，媒体技术的设计不等于教学设计。教学设计是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标（或教学目的）、教学条件、教学方法、教学评价等教学环节进行具体计划的系统化过程。它是介于教学理论、学习理论与教学实践之间的桥梁或中间环节。虽然媒体技术的发展始终是教学设计发展的激励因素，但教学设计的研究不可能局限于媒体技术的设计，它从整体上关注技术可能给教学带来的革新图景，关注技术对教/学支持的可能性、应用策略、方法和途径。在今天信息技术迅猛发展的时代背景下，教学设计的这种关注更为密切。比如，随着互联网技术及其社会对互联网远程教学需求的日益增长，教学设计不得不要关注远程教学的有效性问题（材料开发、教学方法设计与实施等）。这种关注，如同一些专家所指出的那样，可能给教学设计的发展提供了一个极好的机会，也可能为教学设计的发展开拓一个崭新的前景。信息技术的发展引动了教学设计研究领域的变化。这种变化现已直接反映到某些国家的学科研究与发展规划之中。比如，新加坡的学者为了促进本国信息技术与教学的整合，从教育、教学和学习的角度来考察了各种新兴的技术，构建了12个信息与教学技术研究领域，并且形成一个“面对学习和教学的信息与技术研究构架”。这些研究领域包括：在线学习环境的教育学、模拟/视觉化与建模、心智工具或认知工具、评价工具、无线技术在教育中的应用、面向学习共同体的工具、面向项目学习/真实任务学习的工具、媒体/工具和策略的整合、技术支持下的学习性质的变化、多元智能和学习风格、知识形态与类型、信息技术教育环境中社会——文化问题等。显然，在信息技术迅猛发展的今天，一贯对技术发展高度敏感的教学设计研究，自然将密切关注技术在教育/教学的应用，关注如何创设以信息技术为支持的新型学习模式，以适应时代和人的发展需要，促进实现技术可能带来的教育革新图景。七、构主义认识论为线性教学设计提供了新模式尽管线性教学设计模式一直主宰着教学设计领域，但挑战线性教学设计模式的探索一刻也没有停止，而且自20世纪80年代末以来，以建构主义认识论为认识论基础的教学设计研究开创了模式构建的新局面。布拉登（Braden）认为，如果就变革线性教学设计模式的研究与实践现象来看，挑战线性教学设计模式的哲学倾向选择至少有六大类，亦即教学设计除了典型的线性教学设计思路之外，教学设计模式构建的思路还存在六种有价值的选择。根据其论述，我们可以抽象概括模式构建的多样化哲学倾向、口号与隐喻和典型代表人物（见表2）。八、宏观社会教育的系统设计：“以学习经验水平的学习20世纪90年代，以美国教育技术学专家巴纳塞和雷格鲁斯（B.Banathy,C.Reigeluth）为代表的学者倡导了“宏观社会教育系统设计”理论。该理论直接受到人本主义、建构主义、存在主义哲学和心理学的影响，有别于以往建立在行为主义、结构主义之上的教学设计系统理论。宏观社会教育系统设计理论的教学设计研究主张认为，教学设计研究必须从对教学内容系统设计转变到关注教育——社会大系统，实现教学设计思维方式和价值观念的更新与超越；应当将“整个社会”作为考虑的范围，超越以往仅就学校内部教学系统考虑的边界；应当强调将现代教育技术与社会环境结合起来，开辟应用一切学习资源，实现教育社会化、民主化、个性化的广阔途径。最重要的是，教学设计应当具有与变革的社会协同演进并推动社会变革的能力。这些主张既是对传统教学设计研究范型的一种尖锐批判，更是对教学设计研究发展的一种图景或目标规划。他们认为，为了实现这一目标，应从比较和分析工业社会与信息社会的特点入手，揭示当前的教育与未来的要求相脱节之处，解读信息时代的发展对教育变革的启示，并根据这些启示塑造指导教育变革行动的核心观念，以满足信息时代所提出的教育需求。巴纳塞（Banathy）认为，与工业时代相比，信息时代的显著特点是借助高技术工具拓展认知能力，以知识为基础的智能技术在生产中起着关键性的作用；生成劳动方式转向能人人分享的认知活动和知识生产，在劳动和知识的生产/利用中强调彼此合作；在创造中强调组织和利用信息、探究、革新、设计；倡导的科学范型是非决定论的、拓展式的、综合的、多因果视角的、观察者和观察对象相统合的；体现社会大同、鼓励/赋予人人对生活自主的权力等。与此相应，信息时代的教育将体现出不同的特点：教育的任务