语文新课标解读与实践论文：促进儿童读写经验发展的策略

语文新课标解读与实践论文：促进儿童读写经验发展的策略《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）多次提及“经验”一词，如“要善于总结不同类型文学作品的阅读经验”“要能尝试根据语文学习经验和生活经验解决日常生活中的问题”等。儿童语言学习主要包括读与写这两个方面，所以我们要特别关注儿童“读”的经验与儿童“写”的经验。在具体形式上，儿童的“读”，不仅指文字阅读，还包含了用眼观察、用耳倾听、用心感受等形式的“读”；儿童的“写”，不仅指书面表达，还包含了用述说、扮演、绘画等形式来表达。在多年的教学实践中我发现，儿童读写经验的发展是从积累语言材料开始的，通过语言知识的学习及迁移运用而实现，并以较好的语用能力为表征。为了更好地促进儿童读写经验的发展，我着力从以下四个方面展开思考与行动。一、在语境中积累语言材料新课标明确要求：“积累课文中的优美词语、精彩句段，以及在课外阅读和生活中获得的语言材料。”其实，语言材料积累并不是新课标首倡的，而是各时期不同版本课程标准的共同要求。语言材料的积累，不能处于死记硬背的“浅层学习”状态。惯常的理解中，积累语言材料就是多读、多背、多抄、多默。不少教师也会配合“摘抄好词佳句”“日积月累”等作业巩固，或开展“成语接龙”“诗歌朗诵”“美文赏析”等活动，让学生在活动中主动积累语言材料。不过，这种“语言搬运工”式的做法往往事倍功半，学生遗忘率很高。最终这些语言材料并没有多少留存在学生的记忆中，更遑论读写经验的发展。从布卢姆的教育目标分类学来看，默写生字新词、摘抄成语、常用句式、总结文章结构模式等语言材料积累形式，都属于“记忆”层面，是低阶状态。而经验，是从多次实践中得到的体会、感受、知识、技能的集合。儿童读写经验是指儿童在读写实践过程中得到的对语言运用的体验和感受。读写经验发展不是简单地认更多的字、记更美的词句，也不是背更多的语言材料，而是积累更多的语言运用的经验，而这种经验一定是在具体读写语境中生成的。因此我认为，语言材料的积累要关注读写语境，引导学生去发现这些好词佳句背后的读写逻辑，即读者该如何理解这句话，以及作者是如何表达这层意思的，这样就能使语言材料的积累上升到“分析”“评价”的高阶层次。例如，三年级上册《父亲、树林和鸟》课后习题要求学生感受“幽深的雾蒙蒙的”“凝神静气的像树一般兀立的”“浓浓的苦苦的”等修饰性短语，并摘抄整句。仔细揣摩这三个短语就会发现，它们的共同之处都是连续使用修饰性词语。首先，在此处的语境中，只用一个修饰语不能准确地营造氛围。不管是“幽深的树林”，还是“雾蒙蒙的树林”，都不如“幽深的雾蒙蒙的树林”的表达准确且丰富。其次，连续修饰的一句，与分两句描写相比，更显意境连贯，一气呵成。如“我只闻到浓浓的草木气息，还夹杂着苦苦的味道”，与课文原句相比，明显拖沓。最后，连续修饰的写法能突出人物的形象，更好地表达作者的情感。正因为“幽深的雾蒙蒙的树林”，才需要“上上下下地望了又望，用鼻子闻了又闻”，正因为“浓浓的苦苦的草木气息”，所以作者“没有闻到什么鸟的气味”，这些都突出了父亲对树林和鸟的熟悉。此外，为什么不写“像树桩一样的父亲”，也不写“像电线杆一样的父亲”，而是“像树一样兀立的父亲”，显然，在作者的眼中，父亲已经像树一样，与树林融为一体，成了树林的一部分。教学时，可以引导学生对比体悟“单修饰”和“连续修饰”的表达效果，使他们感受到：在一定的语境中，恰当使用连续性的修饰短语，能使表达既凝练又丰富，更能突出描写对象的特点。如此，语言材料的积累便从“记忆”上升到“分析”“评价”的高阶层次，学生的读写经验，也会在这个过程中得到发展。二、在读写实践中学习语言知识语言知识是在大量的语言运用实践中逐步形成的，是读写经验发展的基础。统编教材采用“双线组元”的编排体系，每个单元安排了人文主题和语文要素。“双线组元”，是以语文知识和能力训练点为教学基本要素编排教学体系。这样的编排，以语文要素来明确要学习的语言知识，改变了以往语文教材靠教师个人经验自行选择应该教哪些语言知识的现象。有的语文要素是语言知识的直接呈现，如“了解说明的方法”“体会课文中的静态描写与动态描写”等，属于陈述性语言知识；有的语文要素指向语文学习的具体方法，如“借助关键句理解一段话的意思”“关注主要人物和事件，学习把握文章的主要内容”等，属于程序性语言知识；有的语文要素指向某类学习方法，需要在具体语境中灵活运用，如“运用多种方法理解难懂的句子”“学习提高阅读的方法”等，属于策略性语言知识。不管是哪类语言知识，如果只学不用，都不会转化为读写经验。对于阅读教学而言，学生即使学习了各种阅读的方法与策略，仍可能不会阅读。习作教学亦如此，大部分学生虽然明了选材、布局、中心主题、表达手法等写作知识及其重要性，却依然难以指导自己的写作行为。这种“知道却做不到”的现象背后，和他们缺乏读写实践有密切关系。如果没有相应的读写实践，学生学到的语言知识往往难以“消化”。即使能理解概念化的语言知识，也很难将这些语言知识转化为读写能力，更难以实现读写经验的发展。其实，语文知识的学习不总是先学后用，更多的情况下是边学边用，“应用语文知识和学习语文知识是相互交织的”，而且需要长期的应用实践。例如，四年级上册第六单元的语文要素提出用批注的方法阅读。学生学习批注方法后，在阅读时基本能自主批注，边学边用。而积累“边阅读边批注”的读写经验，可能需要在后续几个单元的学习过程中反复实践，甚至还要将有关方法持续训练几个学期。此外，新的语言知识，要与学生已有的读写经验相链接，让学生“用得出”，否则难以转化为读写经验。有学者指出，现代语文教学高耗低效的原因，是将语文课上成一门学理性课程，将阅读和习作知识教学作为语文教学的重点，这不仅背离了小学生语文学习的规律，也超出了小学生语文能力的“最近发展区”。不管是哪一类语言知识的学习，都要考虑如何让学生在实践中用得出，才能促进读写经验发展。仍以上述“批注阅读”这一语言知识为例，学生在此前已经使用过勾画、圈点等批注方法，在习作例文中也见识过旁批的形式，对于批注并不陌生，所欠缺的只是自主做批注的实践经验。因而，在理解“何为批注”时，就要引导学生关联起这些前置性的经验，形成结构化的认知。这样，在批注实践中，学生就不容易产生陌生感和不适应感，而会自然地进入“边阅读边批注”的过程中。三、在解决实际问题中运用语言文字新课标指出：“在语文课程中，学生的思维能力、审美创造、文化自信都以语言运用为基础，并在学生个体语言经验发展过程中得以实现。”个体的语言经验是在运用语言文字的过程中发展的，没有语言文字运用，就没有儿童读写经验的发展。但运用语言文字并不是简单地模仿迁移，而是在解决实际问题的过程中，结合具体的读写目的来开展读写活动。教师要先使学生明白为什么要读（写），才能让他们尽情地投入运用语言文字的过程，把个人的情感、意图、态度以及对语言知识的理解等融合于运用中。也就是说，学生不仅要知道“写给谁看”，还应该知道“为什么写给他看”。《2011年NAEP写作说明》强调写作的“交际性”，把交际目的性不强的“叙述类写作”视为写作手段广泛使用，重新制定出了三种以交流目的为主导的类型：为了劝解说服、为了解释说明、为了传递经验。不管是哪类，写作教学的重心都是“解决交际任务”，而不仅仅是培养读者意识，更不能只以知识点与技能点为教学目标。例如，教学《真理诞生于一百个问号之后》，学生学完课文之后，教师话锋一转：文中的几个事例都是外国的，是否可以换个来自中国的故事呢？于是出示鲁班发明锯子的故事，让学生练习改写。乍看，这个教学环节颇有亮点：既是对文本事例选择的反思，又让学生在运用文字的过程中感受思辨性文本的特点。其实不然。学生只是依葫芦画瓢，按照文中事例“发现问题—提出问题—解决问题—发现真理”的叙述格式，缩写了“鲁班发明锯子”的故事，并没有获得太多读写经验上的发展。思辨性文本的本质特点是运用事例来证明自己的观点，并让别人认同。课文后的“小练笔”要求依照课文的写法，用具体事例说明一个观点，如“有志者事竟成”等。它很好地关联了思辨性文本的这一特点，教师可借此发展学生的读写经验。首先引导学生通过阅读，寻找三个不同的事例来证明自己的观点。接着提炼出三个事例共同的叙述格式：树立理想—艰苦奋斗—取得成功。然后让学生以学过的课文《詹天佑》为例尝试改写。最后引导学生举一反三，连续改写三个事例，完成练笔。同样是改写，改写“鲁班发明锯子”更像是缩写故事的练习，而“改写《詹天佑》来证明自己的观点”则发展了学生思辨性文本的读写经验——通过论述让别人认同自己的观点。教师要教学生学会运用语言文字与人交流，并指向尝试解决生活实际问题，从而发展读写经验。例如五年级上册第六单元习作“我想对您说”的教学，有教师将教学重点放在如何表达细腻的感情上，指导学生先回忆父母对自己的关爱，再表达感激之情。这样的教学设计还停留在以写作知识为中心的模式上，曲解了教材编者的意图。按教材要求，这篇习作写完后，是要装在信封里送给爸爸妈妈，或者发电子邮件给他们，试图让爸爸妈妈看完这封信后，能理解自己的感受，甚至接纳自己的建议。故教学的重点应该放在如何有条理地表达内心看法，在长辈面前如何用得体的语言表达自己的感受。这样指向解决生活实际问题的教学才能有效促进学生读写经验发展。四、在真实情境中展现语用能力“经验”是隐性的、个体性的，其测量和评价需要依赖于具体的表现。读写经验也是如此。评价读写经验的发展，以儿童在真实的语言运用情境中表现出的语用能力为表征。荣维东指出：“举凡日常生活中的言语交流，工作学习中的语言运用，以及社会运行、文学艺术、文明创造等复杂高级的人类活动，无一不是语言文字运用的过程和结果，都属于语用层面。”教师要在教学中创设真实的语言运用情境，引导学生在情境中展现自己的语用能力。我曾进行“微表达”研究，用化整为零的方法提高学生读写能力。如动作描写系列，从准确使用动词开始，接着分解小动作，练习三个以上连续动作描写，最后要求描写生动形象，具有画面感。再如语言描写系列，从对话要有提示语开始，接着提示语分解为动作、神态、语气，然后注意提示语位置变化，最后要求能写出表现人物特点的语言。不过，一些学生尽管掌握了写法，却不知道各种方法什么时候用，用到什么程度，以至于“微表达”表现良好的学生，在整篇习作练习时却不够出彩。实际上，“整篇习作”就提供了一个相对完整的、真实的语言运用情境，学生需要综合自己在“微表达”训练中获取的零散的读写经验才能很好地完成习作。学生习作写得不好，说明在“微表达”中只是获取了语言知识，还未能将这些知识转化为自己的读写经验。再如，四年级上册的小古文《精卫填海》一课，课后要求学生“结合注释，用自己的话讲讲精卫填海的故事”。有位教师这样创设语境：有外国友人看到我们国庆阅兵式上“新时代、新天津”的彩车上有精卫鸟，他们感到很好奇，不知道这只小鸟有什么故事，为什么会出现在彩车上。请你结合今天学习的小古文，给外国友人讲一讲关于这只鸟的故事。一位学生绘声绘色地讲述，还不忘询问对方：这里你能听明白吗？直到扮演外国友人的老师点头表示肯定，才继续说下去。最后该学生告诉“外国友人”，虽然精卫鸟在强大的大海面前显得很脆弱，但它百折不挠的形象一代一代流传下来，直到今天，我们中国人骨子里依然有着精卫鸟不怕困难、勇往直前的精神。这样依托真实语言运用情境的讲述，展现了学生读写经验的发展情况