教育学专业 乡村学校课程建设的问题、原因与实践路径-基于济南市西营镇的调查研究

论文题目：乡村学校课程建设的问题、原因与实践路径—基于济南市西营镇的调查研究目录TOC\o"1-3"\h\u摘要 第一章绪论我国是一个农业大国，据第六次全国农业普查报告，我国居住在乡村的人口为674149546人，占50.32%中华人民共和国国家统计局.2010年第六次全国人口普查主要数据公报（第1号），中华人民共和国国家统计局.2010年第六次全国人口普查主要数据公报（第1号），2001年4月28日.李林兵.农村教育不应成为课改的盲点[N],中国教师报,2003.12.一、研究缘起之所以选择乡村学校课程建设作为研究选题，有以下几个原因，一是乡村教育是国家教育事业的关键一环，而课程建设是重中之重，对学校本身、教师及学生有重要的价值；二是研究者在乡村学校调研中发现，目前乡村学校课程建设不容乐观，据乡村教师反映，乡村学校课程建设存在很多问题，严重制约了乡村教育的发展；三是虽然目前关于学校课程建设的研究较多，而乡村学校的课程建设尚未引起研究者足够的重视，研究较少且系统性不强，缺乏必要的理论支撑。（一）乡村学校课程建设意义深远乡村学校课程建设是新课程改革发展的需要，《基础教育课程改革纲要》中指出，“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方和学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性”，三级课程管理政策赋予了学校更多课程建设的权利。随着课程改革的纵深发展，要求进一步调整课程结构，合理设置课程，选择和组织适合乡村地区、学校乃至师生的课程内容，乡村学校课程建设立足地域文化、挖掘学校特色、以学生的全面发展为基础，从而推动新课程改革进一步发展。乡村学校课程建设主要包括两方面，一是国家、地方课程的校本化实施；二是基于学校的校本课程建设。国家及地方课程的校本化实施具有重要的价值，一是确立国家为本的课程导向，国家课程的强制性要求了某种程度的忠实取向，以保证国家意识形态的传播及基本知识和技能的培养，并且国家课程的框架限定了它的校本化范围，这是国家课程最根本的要求，作为学校课程的建设者，必须回到国家意志上来看待学校课程，具体指国家课程纲要和各学科的课程标准上来，回到如何更好地呈现国家课程纲要和课程标准的基本思路；二是国家课程的普及与学校的现实状况是永远存在的矛盾，显然国家课程不可能完全适合于任何一所学校，为了调和这一矛盾，只能推进国家及地方课程的校本化实施。基于学校的校本课程建设，主要价值在于作为国家及地方课程的补充，既能考虑到乡村教育的实际立足情况，又能兼顾到学生的全面发展与个性化的可持续发展。乡村学校校本课程建设是学校创造特色文化的需要，乡村学校在很多方面存在劣势，要想获得长足发展，必须建立独特的学校文化。课程是继承、传播、回到创新学校文化的重要方式，通过学校课程建设，培育品牌课程，建构学校特色文化。总之，乡村学校课程建设是乡村学生多样化发展的需要，这是课程价值的应然。在飞速发展的时代，教育要适应社会的快速变动，必须培养学生的创新精神和综合能力。教育的根本目的，就是要关注学生的继续发展，特别是学习的意愿、能力以及情感态度价值观方面的健全发展齐健编.学校变革智慧：课程建设与教学改进齐健编.学校变革智慧：课程建设与教学改进[M],济南:山东人民出版社,2014,25-27.（二）乡村学校课程现状不容乐观虽然乡村学校课程建设有十分重要的价值，然而研究者通过调研发现，乡村学校课程建设现状不容乐观。调研过程中，我们听到很多乡村一线教师的声音。这是研究者在西营镇乡村学校调研过程中对教师访谈的部分记录。一位教研员说：“学校课程建设的初衷是要解决乡村学校课程存在的问题，比如课程难、不适合当地的生产生活、与学校生活脱节等，但就学校课程建设的真正结果来看，之前的问题虽有缓解但效果并不明显，而学校课程建设带来的负效应却很多，比如增加了教师负担，引起学生及家长不满，增加了学校经费开支，造成学业及教师评估的混乱等。为什么学校课程建设的理想与现实会有如此差距？到底是什么制约着乡村学校课程建设？乡村学校课程建设该何去何从？等等一系列的问题让我们感到很困惑，无所适从。”一位乡村教师说：“学校尤其是教师能够在课程建设中发挥多大的作用，基本的任务是要先完成国家课程，随着国家课程门类的增多，再加上上级要求开设的各种课程，课表已经满当当的，甚至还排不开，教师也被这些课程弄得团团转，而且有些课程内容对乡村学校不太适应，比如难度大、离农色彩浓厚等等，学生接受起来比较困难，又增加了教师的教学压力。在这样的情况下，教师怎么能抽出时间和精力来进行课程建设呢。”还有一位教师说：“评价是很重要的问题，坦白讲，教师不是圣人，也会追求自身利益最大化。目前学校课程建设并没有科学的评价，要求教师义务无偿的参与其中，教师的积极性肯定不高。考试就考那几门，集中精力让学生学会，考个好分数，皆大欢喜。至于其它课程，有时间有精力就开设，没有的话只能搁置了，要求教师从事课程开发更是不现实的事情，除非教师能获得相应的报酬。”……虽然没有经过严格的访谈程序，很多观点都是教师现场表达的，但这恰恰反映了教师最真实的想法。通过这些言语，可以发现目前乡村学校课程建设存在很多问题。具体存在怎样的问题？又是什么制约着乡村学校的课程建设……这激发了研究者的研究动机。（三）乡村学校课程建设缺乏研究尽管乡村学校课程建设有重要的价值，并且目前乡村学校课程建设存在很多问题，然而关于乡村学校课程建设的研究却很少。通过文献综述，发现研究者对学校课程建设的研究较多，他们从理念、顶层设计、内涵、主体、取向、问题及路径等各个角度对其进行分析，但其中鲜见对乡村学校课程建设的研究。目前有关乡村学校课程的研究大多是在综合实践活动、校本课程开发，教师教学文化等方面，局限于对某一学校实践经验的介绍。虽然这也是乡村学校课程建设中不可或缺的因素，但依据某一方面我们并不能对乡村学校课程建设的样态有整体的把握，也很难真正发现制约乡村学校课程建设的因素有哪些，由于对乡村学校课程建设尚未进行整体、系统、深入地分析，因此我们并不能对乡村学校课程建设的的方向、路径进行有针对性地指导，这造成乡村学校课程建设实践中的困境。研究者在乡村学校调研中，强烈感受到乡村教师对课程建设的不满，教师不满的问题到底有哪些，研究者需要运用科学的方法进行全面、客观的调查；乡村学校课程建设存在的问题的根源是什么，我们不能将乡村学校课程建设的责任全部推卸给体制、机制、落后的文化等方面，必须从学校本身出发，找到制约乡村学校课程建设的内在原因，并力图基于学校本身，寻找课程建设的突破口。二、研究问题、目的及意义确定乡村学校课程建设作为研究主题，其切入的视角非常之多。从宏观的角度，可以从课程政策、课程的适切性、课程的推广等方面进行研究；从微观的层面，可以研究一个地区、一所学校的课程建设……考虑到研究者的研究兴趣、研究能力及掌握的资料，本研究主要关注的问题、目的及意义如下：（一）研究问题本研究拟从微观视角，对西营镇的乡村学校课程建设进行研究。乡村学校课程建设是新课程改革以来的一个创新，西营镇也积极响应进行学校课程建设，但其实施情况如何尚不得而知，需要通过调查来获取信息，发现问题、找出原因并进行理性分析。具体研究如下：1、西营镇乡村学校课程存在哪些问题？2、制约西营镇乡村学校课程建设的主要因素有哪些？3、乡村学校课程建设的实践路径有哪些？（二）研究目的基于以上三个问题的研究，研究者试图通过调研真实客观地反映西营镇乡村学校课程建设的实施状况，了解其影响因素，对乡村学校课程建设进行科学分析，并试图通过下降甘小学的课程建设实践，为乡村学校课程建设提供参考的框架和思路，进而促进乡村学校教育教育发展，保证国家基础教育均衡发展和教育公平，推动基础教育课程改革纵深发展。（三）研究意义选择乡村学校课程建设作为研究主题，对于国家推进乡村学校新课程改革，提高乡村基础教育质量，落实国家中长期教育发展规划，完善教育公平，具有重要的理论与实践意义。1、通过研究真实地反映乡村学校课程建设的现状，为完善乡村学校课程建设提供借鉴。本研究选择了西营镇比较有代表性的乡村学校进行了问卷调查及访谈，比较真实地反映了目前乡村学校课程建设的实施情况，鲜活的数据和访谈资料有助于发现乡村学校课程建设存在的问题。2、为完善乡村学校课程建设提供决策参考。课程建设除了受制于课程系统运行规律外，政治、经济、法律、文化等多种因素制约着课程建设。本研究通过对乡村学校课程建设影响因素的调查并借助卢曼系统论对其进行分析，可以发现目前何种因素对乡村学校课程建设影响最大以及哪些因素需要完善，从而为科学决策提供依据。3、丰富乡村学校课程建设的理论研究。目前乡村学校课程建设尚未引起足够的重视，研究成果并不丰富。研究者立足乡村学校课程建设的现状，科学设计问卷，在了解乡村学校课程建设问题的基础上，从卢曼系统论的视角，将影响乡村学校课程建设的因素分为课程系统内部及外部两个维度，以期对其进行全面、科学、客观的认识，做到理论与实践紧密结合。4、有助于乡村学校教育发展，促进教育公平。关注乡村学校课程建设，发现课程建设的问题及影响因素，有助于改进乡村学校课程建设的质量，增强课程对乡村学校的适切性，弥补城乡基础教育差距，提高乡村学校教学质量，从而实现基础教育均衡发展，促进教育公平。三、文献综述本研究选择“学校课程建设”作为研究焦点，必须对有关学校课程建设的研究进行梳理，同时本研究的研究对象为乡村学校，因此有必要对乡村学校课程建设的研究进行专门梳理。（一）有关学校课程建设的研究研究者以“学校课程建设”为主题，在中国知网上检索到2010-2017年共有论文2795篇，其中硕博士论文共有152篇，发表于核心及CSSCI期刊上的共有594篇。从现有研究资料可以发现，目前有关学校课程建设的研究主要集中在三个方面。1、学校课程建设的理论研究目前学者们对学校课程建设的理论进行了诸多探讨，主要包括学校课程建设的内涵、理念、主体、资源、规划等。就学校课程建设的内涵，有学者认为学校课程建设是复杂的系统工程，“学校课程包括课程理念、课程计划、课程主体、课程资源、课程实施、课程评价、课程保障等多个层次和环节，涉及国家课程、地方课程、校本课程等不同管理权限的课程类别，是一个非常复杂的系统”王本陆,汪明.学校课程建设的三大趋向[J].天津师范大学学报（基础教育版）,2016.1,1-5.，有学者认为学校课程建设既包括对课程本身的建设，也包括对学校硬件设施的建设，主要是为了保障课程的顺利实施。对学校课程建设理念的理解，学者们的观点不尽相同，李云星认为学校课程建设应坚持三重立场，即学校、学生、学科，将学生作为课程建设的目的和方法，关注学校课程建设的校本性、地方性和独特性，聚焦学科的知识逻辑与学科教育逻辑李云星.学生·学校·学科——学校课程建设的三重立场[J].教育发展研究,2016.12,39-44.；靳玉乐、张良指出学校课程建设是对于“什么课程最有价值”、“谁的课程最有价值”的教育意义决定与价值审议的过程。学校课程建设应尊重、承认学生兴趣、经验等个性的差异性，为每一位学生自主发展、个性发展及多样化发展提供课程选择平台与空间靳玉乐王本陆,汪明.学校课程建设的三大趋向[J].天津师范大学学报（基础教育版）,2016.1,1-5.李云星.学生·学校·学科——学校课程建设的三重立场[J].教育发展研究,2016.12,39-44.靳玉乐,张良.学校课程建设应体现个性化追求[J].中国民族教育,2016.Z1,18-20.周海银.学校课程建设的内涵、取向与路径分析[J],山东师范大学学报（人文社会科学版）,2006年第60卷第1期,123-129.王永明,刘晓艳.关于学校课程建设主体的探讨[J],天津师范大学学报（基础教育版）,2016.4,11-14.宋振韶.学校课程资源开发与利用的原则与途径[J],中小学管理,2004.12,9-11.高峰.学校课程建设管理的实践流程及思考[J],教育革新，2012.07,3-4.从上述学者的研究，我们进一步发现学校课程建设是一个复杂、系统的过程，要想对学校课程建设有全面的了解和把握，必须清楚学校课程建设包含哪些维度，具体到哪些因素，并围绕各层次具体问题开展思考和行动。已有研究从学校课程管理及制度建设、学校课程主体、学校课程计划、学校课程研发、学校课程实施、学校课程评估以及学校课程反馈等层面展开，总结起来可分为内部和外部两个维度，这为本研究提供了思路指导，使研究者进一步明晰了研究方向和维度，为研究设计奠定了基础。2、学校课程建设的问题研究关于学校课程建设的问题，学者们也进行了较多的研究。学者王凯总结了学校课程建设的十大问题，他认为，目前学校课程建设中存在课程泛化、课程体系庞大、课程主导权随意、课程整体规划匮乏、课程整合貌合神离、课程开发主体单一、课程建设无视文化、校本课程口号化、课程资源建设滞后以及特色课程建设后继乏力。王凯.学校课程建设的十大问题探析[J],课程·教材·教法,2015.11,第13-21王凯.学校课程建设的十大问题探析[J],课程·教材·教法,2015.11,第13-21页.刘旭东,苏向荣.西部地区学校课程建设中存在的问题与对策思考[J],青海民族大学学报（社会科学版）2011.4,第100-103页.韦际萍,杜增东,李梓.学校课程体系建设的研究与实践[J],当代教育科学,2011.14,第33-35页.解秋菊.学校课程制度建设的问题与对策[J]，教育与教学研究,教育与教学研究,2011.8,第41-43页.对于学校课程建设的问题，学者们观察的角度不同，对问题的见解也不同。总结各位学者的观点，研究者发现现阶段学校课程建设的问题主要有学校课程建设的发展不均衡（包括区域之间、省际之间、校际之间）；学校课程建设的参与度不高；学校课程建设的表面化；学校课程建设缺乏系统观念和科学布局。3、学校课程建设的实践经验介绍关于学校课程建设实践经验介绍的文章比较多，不同学校关注的焦点不同，学校课程建设的侧重点也就不同。例如，重庆市南岸区学府路小学着眼于多项目协同实践，完善与优化学校课程建设，开发了独具特色的“六艺课程”，弥补了传统文化缺位。王永强,张娟.多项目协同：学校课程建设的实践探索——以重庆市南岸区学府路小学“六艺课程”开发与实施为例[J]，基础教育课程,2015.17王永强,张娟.多项目协同：学校课程建设的实践探索——以重庆市南岸区学府路小学“六艺课程”开发与实施为例[J]，基础教育课程,2015.17，第64-66页.齐健编.学校变革智慧：课程建设与教学改进[M].济南:山东人民出版社,2014,第235页.同上,第246-255.同上，第153页.分析已有研究，不难发现这些学校的课程建设虽然理念不一、方法迥异，但学校课程建设的思维基础是一样的，既具有全局视角、系统思维，又立足于学校的现实状况，综合考虑各种因素进行课程建设。（二）有关乡村学校课程建设的研究在搜集有关乡村学校课程建设的文献资料时，研究者发现鲜有学者直接将乡村学校课程建设作为研究主题，但已有研究的很多内容都涉及到了乡村学校课程建设的层面，尤其是乡村学校新课程改革的实施、乡村学校课程资源开发、乡村学校校本课程开发以及乡村学校教师配置等方面，因此有必要对这些方面的研究进行分析。1、乡村学校新课程改革研究乡村学校课程建设立足于新课程改革的契机，以新课程所提倡的理念作为起点和目标，其在新课程改革中出现的问题某种程度上折射着乡村学校课程建设的现状，因此梳理乡村学校新课程改革的研究对本研究十分必要。乡村学校新课程改革的研究根据研究者的立场不同，存在多种认识，但大致可分为以下几个方面：一是对乡村教师及学生对新课程的适应性进行了研究，有研究者发现，乡村学生对新课程尚不够适应，在适应新教材及作业形式，转变学习方式方面表现较差，并且还对制约乡村学生适应新课程的因素进行了分析，指出乡村学校课程结构不合理、课程内容城市化倾向、师资水平有限、课程资源短缺、评价改革制度滞后、学生的家庭文化背景制约以及学生自身素质较差等因素严重制约这乡村学校新课程改革的实施张银.农村学生对新课程改革的适应性研究[D].四川外国语大学.硕士研究生论文,2013,1-3.；有的研究者通过对新课程中教师的研究发现，新课程改革中教师普遍存在文化困境，“乡村教师在新课程教学改革中陷入双重的文化困境：既要背负教学改革的重任勇往直前，又要面对自身的困惑与无助”肖正德.新课程教学改革中的乡村教师文化境遇[J].教育学报,2011.2,68-73.，“张银.农村学生对新课程改革的适应性研究[D].四川外国语大学.硕士研究生论文,2013,1-3.肖正德.新课程教学改革中的乡村教师文化境遇[J].教育学报,2011.2,68-73.肖正德,李宋昊.新课程改革中乡村教师之尴尬境遇及文化学审视[J].教育研究与实验,2015.5,40-44.二是研究者从整体上对乡村学校新课程的实施现状及影响因素进行了系统研究，有研究者指出，从整体上来说，虽然乡村学校课程改革取得了阶段性成果，但适应乡村学校的课程体系难以建立、“穿新鞋走老路”的形式化倾向、师资和物质条件保障不力、新课程实施的非均衡化和“断层”现象、社会氛围不浓等问题，新课程改革向纵深推进困难重重，举步维艰。造成这些困难和问题的原因主要是受到了教育观念落后、办学条件差、师资力量薄弱、考试与评价制度改革滞后、班额过大、教学点分散、教师培训机制不完善等多方面因素的制约，且这些制约因素相互影响阻碍着农村课程改革陆岳新.农村课程改革的制约因素分析及管理对策研究[D].南京师范大学硕士学位论文,2005,1-3.；有的研究者从新课程改革的内在表征和外部制约加以分析，指出相对落后的农村地区体现出来的更多是对新课程改革的“排异”现象,在推进新课程改革方面遇到了始料未及的困难和制约,成为整个基础教育课程改革一个薄弱环节,对于新课改向纵深推进在一定程度上形成了阻碍黄俊杰.困境与思索：基础教育课程改革在农村推行之探索——基于安徽省寿县的实践[D].陆岳新.农村课程改革的制约因素分析及管理对策研究[D].南京师范大学硕士学位论文,2005,1-3.黄俊杰.困境与思索：基础教育课程改革在农村推行之探索——基于安徽省寿县的实践[D].苏州大学硕士学位论文,2008,1-60.2、乡村学校课程资源开发研究随着乡土文化资源日益受到重视，乡村学校课程资源的开发与利用已引起学术界普遍关注，在乡村学校课程建设中，如何开发利用乡村课程资源是重要的环节，因此对乡村学校课程资源开发的研究对本研究主题十分有必要。通过文献收集和分析，发现目前学者对乡村学校课程资源的研究主要集中在乡村学校课程资源开发利用的现状、存在的问题以及对策方面。从有关乡村学校课程资源开发的现状的研究来看，学者分别从各门课程的资源开发与利用、少数民族地区的课程资源开发以及乡村学校课程资源开发的整体状况等各个视角进行了研究。黄晓玲对通过对西部一所乡镇中小学课程资源开发调查研究发现，乡村虽有丰源的开发尚停留于浅层面,缺乏规范和系统，教师对自身的课程角色表示怀疑和担忧,强调加强培训的必要性。刘茜刘茜,张良.民族文化课程资源开发的现状及对策研究[J].当代教育科学,2011.9,22-25.从乡村学校课程资源的对策来看，有的研究者从课程资源开发的原则、主体、应用、趋势等层面对其进行了较为系统的总结，“首先，从课程资源开发主体方面，要确立开发主体多元化的观念，提高各主体的意识与能力，发挥各主体在课程资源开发中的作用。其次，结合不同学科实例，讨论课程资源开发的途径与形式。再次，总结课程资源开发的原则。最后，预测了课程资源开发的趋势”闫建敏.中小学课程资源及其对策分析[D].东北师范大学大学硕士学位论文闫建敏.中小学课程资源及其对策分析[D].东北师范大学大学硕士学位论文,2003,1-64.张传燧.基于新课改背景下的农村学校课程资源开发[J].当代教育论坛,2005.4,8-11.3、乡村学校校本课程开发研究乡村学校课程建设是国家、地方及校本课程的有机整合，在国家、地方和校本课程三级课程体系中，学校对校本课程的开发具有绝对的自主权，学校如何进行校本课程开发很大程度上反映出学校课程建设的能力。因此，有必要对乡村学校校本课程开发的研究进行梳理。目前关于乡村学校校本课程开发的研究较多，就乡村学校校本课程的价值诉求而言，有的研究者认为，“乡村校本课程开发是乡村学校承担社会责任的重要平台。乡村学校通过筛选散落在乡村社会中的课程资源,汇编成校本课程,设计目标明确的校本实践,开展富有特色的教学活动,增进教师与学生对乡村生活世界的了解,在提高他们乡村知识和技能的同时,激发广大师生的乡土情怀”王丽燕.农村校本课程开发的价值诉求[D].王丽燕.农村校本课程开发的价值诉求[D].浙江师范大学硕士学位论文,2012,3-5.刘耀明.校本课程建设：内涵回归与价值实现[J].教育发展研究,2010.6,66-69.就乡村学校校本课程开发的问题及原因而言，大部分研究者借助个案展开研究，例如王丽敏选择河南濮阳、开封、新乡等地的5所乡村学校进行调查，并最终选择A校进行案例分析，发现当前乡村学校校本课程开发观念错位，乡村教师对校本课程开发意义理解不够，校本课程开发的理论与技能不足，校本课程开发物力、人力不足以及学校对校本课程开发重视不够，管理与评价机制不完善，并在此基础上总结到目前乡村学校课程开发在观念上、教师能力上、硬件设施等方面存在困难，究其原因是历史和现实双重因素导致的王丽敏.基于乡土文化的农村校本课程开发[D].王丽敏.基于乡土文化的农村校本课程开发[D].河南大学硕士学位论文,2011,4-37.王丽燕,吴惠青.失落与回归：农村学校校本课程开发的现实困境及应然走向[J],课程与教学,55-58.就乡村学校校本课程开发的途径和对策而言，目前研究主要针对校本课程开发过程的问题提出，例如针对辽西地区乡村小学校本课程开发的问题，研究者从校本课程开发范围、开发主体、开发方式、开发程序以及评价五个层面论述乡村学校校本课程开发的途径肖坤.农村小学校本课程开发中的问题、原因与对策——以辽西地区农村小学为例[D].肖坤.农村小学校本课程开发中的问题、原因与对策——以辽西地区农村小学为例[D].渤海大学硕士学位论文,41-57.周先进.再论校本课程开发的问题及对策[J].课程·教材·教法,2011.12,5-10.4、乡村学校师资水平研究教师是乡村学校课程建设最重要的主体，也是重要的课程资源以及课程顺利实施的保证，乡村学校师资的重要性已引起学者的普遍关注。谈到乡村学校的师资，研究者们首先想到乡村学校的教师配置问题，笔者在文献检索过程中发现，学者们对这一问题的研究较多，但关注的重点不同。有的学者单纯从乡村学校的视角，通过问卷调查或个案研究对某个乡村地区或学校的师资配置进行研究，例如刘小强基于川南H县的田野研究，从领导管理学的层面，提出乡村学校教师配置存在观念上明显的城市化倾向，主要表现在政府愿意把农村优质教师挖到县城以在县城形成教育亮点,从而在短期内提升政绩；政府在教师配置中对利益关联中处于强势一方进行倾斜；县级政府能够关注农村教师配置的数量,而较少关注农村教师配置的质量。刘小强.贫困地区农村教师配置研究[D].西南大学博士学位论文,2014,7-9.赵丹、闫晓静基于河南西部山区两所小学的个案研究，指出乡村学校教师配置存在年龄结构不均衡、学历水平差距明显、专业教师与课程匹配程度不均衡、教学水平不均衡问题突出赵丹刘小强.贫困地区农村教师配置研究[D].西南大学博士学位论文,2014,7-9.赵丹,闫晓静.农村小规模学校教师资源的现实困境与均衡配置策略——基于河南西部山区两所小学的个案研究[J].教育学术月刊,2015.3,63-66.安雪慧.县域内城乡义务教育教师资源配置差异与政策建议[J].教育发展研究,2013.8,50-56.赵丹.教育均衡视角下农村教育资源配置的现实困境及改革对策——小规模和大规模学校的对比研究[J],华中师范大学学报（人文社会科学版）,2016.9,156-163.此外，还有很多学者通过问卷调查及个案研究对乡村教师专业素质现状进行了研究，薛军从新课程改革对教师素质要求的角度出发，通过调查河南省B县农村教师队伍，发现虽然目前乡村教师队伍不断壮大，年龄结构得到优化，学历水平整体提升，但乡村教师队伍与城市相比,在学历、知识、能力等方面都有较大的差距,整体上看,乡村教师整体素质还有较大的提升空间,师资力量薄弱的局面仍未从根本上得到改变，与新课程改革的要求差距较大薛军.河南省B县农村教师队伍素质调查[D].华中师范大学硕士学位论文,2015,5-6.；张鹏君基于新农村建设特定的时代背景，对乡村中小学教师素质进行了研究，他认为，新农村建设和教师素质具有相辅相成的关系，二者相互影响、相互促进，然而现实中乡村教师素质存在教育观念相对滞后、敬业精神有待提高、现代化教学能力欠缺、身心状况不佳等问题张鹏君.基于新农村建设的农村中小学教师素质研究[D].河南大学硕士学位论文,2011,4-60.；蒋蓉、李新从教师素质的内涵出发，对湖南省千余名乡村教师进行了调查，得出目前我国农村小学教师职业道德素质总体上普遍较高,对工作的总体满意度较高,薛军.河南省B县农村教师队伍素质调查[D].华中师范大学硕士学位论文,2015,5-6.张鹏君.基于新农村建设的农村中小学教师素质研究[D].河南大学硕士学位论文,2011,4-60.蒋蓉,李新.农村小学教师素质现状调查研究[J].教育探索,2013.2,93-96.除了以上这几个方面，乡村学校课程建设还包括其它内容，诸如课程建设的理解与认同、课程建设的目标与价值趋向、课程资源的开发与利用、课程建设的主体与配置、课程的组织与管理、课程的实施与评价等。影响乡村学校课程建设的因素也五花八门、不尽相同，大致可以分为内部因素和外部因素两个维度，在外部因素中政治、经济、文化、法律等对乡村学校课程建设影响颇深。通过文献综述发现，目前乡村学校课程建设依旧处于“边缘地带”，尤其是缺乏系统、科学、完整的研究，这为本研究提供了契机。四、研究设计本研究旨在对乡村学校课程建设的现状进行描述，发现其存在的问题，探讨影响乡村学校课程建设的主要原因，并从卢曼社会系统论的角度加以剖析。为了更真实、全面地反映乡村学校课程建设现状，了解其影响因素，研究者深入到山区乡村学校，进行问卷调查、访谈和观察。下面研究者将从核心概念界定、研究对象、研究方法、研究框架及设计等层面展开论述。（一）核心概念界定本研究的核心概念为“学校课程建设”，关于学校课程建设的内涵，研究者提出了不同的看法。有的研究者认为，学校课程建设是一个有机整合国家、地方及校本课程的过程，“学校课程建设是指学校在国家、地方和学校三级课程管理体制下，依据学校培养目标、学生需要、校内外教育资源对现行国家课程、地方课程和校本课程进行整合重组，进而构建适应学生发展的、高效的、具有学校特色的课程体系的过程”周海银.周海银.学校课程建设的内涵、取向与路径分析[J],山东师范大学学报（人文社会科学版）,2006年第60卷第1期,123-129.有的研究者强调学校课程建设的价值，认为学校课程建设是中小学内涵发展的战略高地，“所谓课程建设，就是从学校培养目标出发，不断优化学校课程结构，合理把握和具体落实课程标准，丰富课程资源，提升课程实施的教育效能的各种努力。如果说课程改革强调的是主义之争、是方向定位，是课程理念与方案的更迭，那么课程建设强调的是实用理性、是问题解决，是课程持续的提升与发展”王本陆,王本陆,马骎.学校课程建设：中小学内涵发展的战略高地[J],中小学校长（教改前沿）,2016.1,45-47.还有的研究者主张学校课程建设具有整体化趋向，“学校课程建设作为一项系统工程、整体结构，理应也必须系统规划、整体推进。课程建设整体化体现着一种系统思维模式，即把课程放在社会发展、学校发展的大格局中来建设，把课程作为一个统一体系来建设。”王本陆王本陆,汪明.学校课程建设的三大趋向[J].天津师范大学学报（基础教育版）,2016.1,1-5.关于学校课程建设的内涵还有很多不同的界定，但归结起来，学者们基本认同：学校课程建设是对国家、地方及校本课程全面改造、系统分类、有机整合，建立学校课程体系，以满足学生发展需要、实现学校教育目的，促进学校特色文化建设的系统工程，既包括国家、地方课程的校本化实施，也包括基于学校的校本课程建设，囊括了课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等层面。（二）研究对象与方法1、研究对象本研究对山东省济南市历城区西营镇中心学校及各教学点进行了问卷调查，但由于问卷调查存在一定的局限性，如对调查者的文化素质有一定要求，不能有效保证问卷填写的质量等，因此研究者辅以访谈调查来弥补。西营镇位于济南南部山区，锦绣川上游，与泰安市、莱芜市、章丘市接壤，面积126.72平方公里，辖4个办事处，38个行政村，99个自然村，3.2万人。根据全镇的地理位置、村庄分布、现有人口、学生数量及未来的人口测算，西营镇撤并了近20所乡村小学，保留了一所中心学校及11所教学点，其中大多都是学生不超过100人，教师不超过20人的“袖珍”学校。在问卷调查中，研究者先是采取非概率抽样的方法，即按照学校分布及学校规模将该地区的乡村学校分层，选择最具代表性的学校，共调查了西营中学小学部、南营小学、下降甘小学、龙湾小学、秦口峪小学、枣林小学六所学校。之后采用简单随机抽样的方法选择受调查教师，向教师发放了113份问卷，回收103份，回收率为91.15%，其中有效问卷101份。通过问卷调查了解基本情况后，研究者在受调查教师中随机抽取了9名教师进行深入访谈。具体研究对象选择情况如下：表3-1研究样本学校学校名称学校规模学校简介西营中学小学部完全小学，拥有13个班级位于西营镇中心，西营教育办驻地，教师最多，教学设备最先进南营小学完全小学，拥有8个班级规模最大的教学点，“中草药”校本课程独具特色下降甘小学不完全小学，拥有1-4年级教学质量很高，英语课程整合领先全镇，是乡村课程建设的典范龙湾小学完全小学，拥有6个班规模第二的教学点，附近7个自然村的学生在此就学秦口峪小学不完全小学，拥有1-5年级教学质量最好的教学点枣林小学完全小学，拥有7班级规模较大的教学点（数据来源：调查结果分析得知）表3-2接受调查教师基本信息表类别人数百分比教师性别男6463.37女3736.63教师学历高中以下76.93高中2928.71大专5554.46本科109.9硕士00教龄5年及以下76.936-10年98.9111-15年1110.8916-20年2625.7420年以上4746.53职称普通教师2625.74二级教师4948.51一级教师2524.75高级教师10.99任教年级一年级1312.87二年级2423.76三年级2221.78四年级2928.71五年级87.92六年级54.95任教科目语文4140.59数学3938.61英语2423.76品德与社会（生活）1918.81音乐10.99美术76.93信息技术1514.85体育1413.86科学1110.89地方98.91校本21.98其它21.98（数据来源：调查结果分析得知）从上表可以看出，接受调查教师中，学历水平集中于高中和大专，本科只占9.9%，学历水平偏低，职称以二级教师为主，乡村教师队伍整体水平偏低；受调查教师教龄较长，教龄20年以上的接近一半，这既说明教师有丰富的教学经验，也说明乡村教师年龄偏大。受调查教师以语文、数学和英语科目为主，但基本上都兼顾其它学科。2、研究方法本研究在厘清乡村学校课程建设内涵的基础上，通过问卷调查了解西营镇乡村学校课程建设的现状及影响因素，并运用统计工具处理数据，在问卷调查的基础上研究者通过访谈加深对问题的认识。具体方法如下：（1）文献法通过文献法，主要是了解相关研究已取得的成果，为本研究提供思路和借鉴，认清已有研究存在的不足和空白，明确本研究的出发点和立足点以及思考本研究的意义和价值何在。文献法通常是围绕研究主题广泛搜集资料，本研究主要采用分类的方法检索文献，一是有关学校课程建设的研究，主要包括学校课程建设的理论，比如课程目标、内容、策略等方面，学校课程建设的问题以及学校课程建设的实践经验；二是有关乡村学校课程建设的资料，包括乡村学校课程建设的内涵、研究现状以及存在的问题。本研究采用电子检索辅以手工检索方式进行。电子检索主要是通过中国学术期刊网、中国优秀硕博论文数据库、万方数据资源系统等查找出收录有关学校课程建设、卢曼系统论研究的内容，而后对搜索的结果进行选择、浏览和摘要。手工检索是指对网络数据库中比较少的资源，尤其是卢曼的著作进行手工检索，在图书馆、书店等查找相关书籍。从分析资料的方法来看主要是对收集到的资料进行整理、比较和归类，并从中提炼出论文的基本结构。首先对文献进行整理和归类，由于收集到的原始资料非常庞杂，需要进行整理归类，研究中把资料分为四类：一是关于学校课程建设理论的研究；二是关于学校课程建设问题的研究；三是关于学校课程建设实践经验的研究；四是关于乡村学校课程建设的研究，包括乡村学校新课改、校本课程建设、课程资源开发等。其次对这些文献进行比较分析，明确研究思路、设计研究框架。（2）调查法本研究主要运用了调查法中的问卷调查和访谈，问卷调查主要以书面方式间接搜集资料，具有调查范围广、效率高、程序标准化、匿名性等优点，这正是本研究所需要的方法，因而也是本研究的主要方法。研究主要设计了“乡村学校课程建设现状调查问卷”（附件一）和“乡村学校课程建设影响因素调查问卷”（附件二），均针对教师，在收集数据后，研究者运用SPSS19.0对数据进行录入和统计分析，主要使用了描述性统计方法。由于问卷调查具有一定的局限性，尤其是教师对乡村学校课程建设有何种看法和感受，是内隐性、主观化，甚至是不可言说的内容，很难在问卷调查中呈现出来，因此需要通过访谈加以弥补，本研究主要设计了教师访谈提纲（附件三），了解教师对乡村学校课程建设的态度、认识和感受，并与问卷调查的问题相互印证。以确保调查信息的准确性、科学性。3、研究架构通过对学校课程建设内涵的了解，以及已有研究的启发，研究者逐渐确定了本研究的研究框架，如图3-1：乡村学校课程建设乡村学校课程建设影响因素课程现状及问题研究现状乡村学校课程建设的实践路径文献因素分析问卷访谈分析归纳总结图3-1研究框架图从上图可知，本研究的核心是乡村学校课程建设，主要研究问题为乡村学校课程建设现状、问题及影响因素，主要采用了问卷调查及访谈，因此重点在于问卷调查及访谈的设计，接下来研究者将对设计的维度进行阐述。4、研究设计本研究主要调查两个方面的问题，一是乡村学校课程建设的现状及问题；二是乡村学校课程建设的影响因素。两个问题分别设置问卷进行调查，基于已有研究的研究角度，以及结合研究者实际调研的观察所得，本研究主要调查两个方面的问题，一是乡村学校课程建设的现状，包括对学校课程建设理解，国家、地方和学校三级课程体系，国家课程的课时安排、课程内容、难度，地方及校本课程的课时、开发及特色，乡村学校的师资等方面；二是制约乡村学校课程建设的因素，主要有外部因素和内部因素，其中外部因素包括教育法规、教育组织、教育运行机制、保障机制等，内部因素包括教师的信念、课程专家的帮助、教师培训、教师的教学负担、学校领导的引领、教师的合作以及学校氛围等。每一个方面都有具体的内容，并使用适当的调查方法，主要采用问卷调查和访谈调查。乡村学校课程建设现状的调查框架如下：表3-3乡村学校课程建设现状的调查维度、设计及方式维度内容调查方式乡村学校课程建设的理解学校课程建设的立场问卷调查第1、3题；访谈调查第1题乡村学校课程体系国家课程科目太多，师生负担重

现有课时安排不能完成教学任务

地方课程没有足够的课时

校本课程没有足够的课时（1）问卷调查第2题；

（2）访谈调查第2、3、4、8、9乡村学校课程内容国家课程城市化取向严重

国家课程难度较大

地方课程无法体现地方特色

校本课程缺乏科学性

校本课程缺乏学校特色乡村学校课程实施各门课程的教学依旧以教师教授为主

教学方式单一，学生学习兴趣不高

课程实施中忽视学生的主体地位乡村学校课程评价地方课程、校本课程没有相应评价手段

评价方式单一，缺乏多元评价

评价忽略了乡村学校的实际情况（1）问卷调查第2、5题；

（2）访谈调查第6题（数据来源：调查结果分析得知）从上图可以清晰地感知乡村学校课程建设现状的调查内容与方法，而在乡村学校课程建设影响因素的调查设计上，主要依据卢曼系统论的观点，将乡村学校课程建设视为一种系统运作，具有独特性，其建设过程受到多重因素影响，研究者从课程系统的外部因素和课程系统的内部因素将其分为两个维度，就课程系统的外部因素而言，主要包括法律、政治、经济、教育的影响；就课程系统的内部因素而言，主要包括课程建设的意义、课程建设主体、课程纲要等。乡村学校课程建设影响因素的调查框架如下：表3-4乡村学校课程建设影响因素的调查维度、设计及方式维度内容调查方式学校课程建设应立足学生全面发展学校课程建设应考虑乡村学校的现状学校课程建设应有助于教师专业发展了解学校课程建设的总体方向对实际的学校课程建设助益不大学校课程建设缺乏明确具体的目标指引乡村学校缺乏有效的课程建设指导地方及校本课程缺乏相应的课程标准学校课程建设的价值学校课程建设的内容学校课程建设的主体学校课程建设缺乏必要的师资，工作负担过重学校课程建设缺乏相应经费支持学校课程建设缺乏配套的教学设备教师工作负担过重学校课程建设的方式缺乏有效的专家指导教师缺乏必要的培训缺乏奖惩机制缺乏有效的教师合作缺乏适当的学校课程建设的氛围没有实际可行的课程建设计划乡村学校缺乏专门的课程建设组织机构目前的课程管理体制不利于乡村学校课程建设乡村学校没有课程建设的自主权乡村学校课程建设执行监管不够（数据来源：调查结果分析得知）五、研究信度、效度及伦理任何教育科学研究活动都讲求研究的信度、效度与伦理问题，这是对教育研究活动的基本要求。1、研究信度及效度研究信度主要是指研究的可靠性问题，即“研究的方法、条件和结果是否可重复，是否具有前后一贯性”袁振国.教育研究方法[M].北京:高等教育出版社,2000:8.，信度是效度的基础和重要保证。为提高本研究中研究工具的信度，主要是调查问卷的信度，问卷设计好以后进行了两轮试测。2016年4月问卷初稿设计完毕，于2016年4月13日在禹城市北街小学和伦镇小学进行了问卷试测，试测结束后对问卷进行了初步统计，对个别问题进行了修订。修订完毕以后于2016年6月袁振国.教育研究方法[M].北京:高等教育出版社,2000:8.效度是反映所设计的工具能否成为研究工具的重要指标，因此效度对于研究来说也非常重要。“研究效度指结论被明确解释的程度(内在效度)和结论的普遍性(外在效度)。”同上.因此，研究效度包含两个层面，一是内在效度，二是外在效度，而最为根本的是首先必须保证具有较高的内在效度，否则外在效度无从谈起。为提高工具的研究效度，研究者首先广泛深入地研读了文献，对乡村学校课程建设及影响因素进行了深入细致地划分，在此基础上研制了调查工具的初稿。初稿完成以后，请山东师范大学教师教育学院的五位课程与教学论专家对工具进行了审读，专家对研究工具提出了宝贵的修改建议，并一致认为研究工具能够实现预期调查的目的，具有较好的效度。在吸收专家的意见基础上完善了研究工具，并进行试测，采用spss19.0对问卷进行了检验，其中KMO值为0.844，P值为0.000，并且各项变量之间的相关大于0.40，各因子分与总分的相关也大于同上.2、研究伦理教育研究的对象具有特殊性，因此研究伦理是教育研究最为关注的方面。研究伦理要求研究者必须尊重研究对象依法享有的一切权利，因此本研究所有的研究对象均是在自愿的基础上参与本研究，并在研究之前，向研究对象解释本研究的目的，以消除研究对象的担心，真实客观地提供相关的研究信息。在研究资料的收集过程中，严格实施匿名性要求，对研究对象个体的资料保密，只在文中呈现研究群体的总体资料，避免被调查者个人的担心和不安。此外，在资料获取过程中与相关人员建立了较好的合作关系，资料收集并分析后，其研究结论及时与研究对象进行了沟通，避免了信息交流不畅引起的弊端。第二章乡村学校课程建设现状及问题根据前文的设计，乡村学校课程建设的现状从学校课程建设的理解与认识，国家、地方和学校三级课程体系及各自的课程内容、开发、实施以及乡村学校的师资三个方面来调查，落实到问卷上，具体包括教师对学校课程建设的目标、内容、主体、方式的了解，国家课程的课时及课程内容，地方及校本课程的内容与开发、课程的实施与评价等问题，通过对获取的资料进行分析，得出以下观点：一、乡村学校课程体系不完善依据国家基础教育新课程改革方案，自2001年以来，山东省制定了本省的课程方案，对国家、地方及校本课程的课程门类及课时进行了具体的规定。根据规定，各地区各学校努力开发和实施地方及校本课程，不断完善三级课程体系，但通过问卷调查，发现在乡村学校中三级课程体系尚未完善，主要体现在以下几方面，一是国家课程科目太多，师生负担过重；现有课时不能完成教学任务；三是地方及校本课程均没有足够的课时。具体数据详见下表：表4-2乡村学校课程体系建设情况题目\选项完全不同意基本不同意说不清基本同意完全同意均值国家课程科目太多，师生负担重1(0.86%)14(12.07%)31(26.72%)55(47.41%)15(12.93%)3.59现有课时安排不能完成教学任务8(6.9%)19(16.38%)34(29.31%)35(30.17%)20(17.24%)3.34地方课程没有足够的课时5(4.31%)12(10.34%)32(27.59%)52(44.83%)15(12.93%)3.52校本课程没有足够的课时5(4.31%)18(15.52%)24(20.69%)50(43.1%)19(16.38%)3.52（数据来源：调查结果分析得知）通过上表发现，“国家课程科目太多，师生负担过重”在本维度均值最高，“基本同意”和“完全同意”比例之和达到60.34%，说明在乡村学校中这一问题比较严重。访谈时，一位教师说：“仅仅是国家课程，就包含9门学科，对于小学生来说有些太多了，尤其是乡村学生，基础知识都掌握不好。”在乡村学校课程体系中，国家课程开设情况较好，尤其是语文、数学、英语等考试科目，几乎所有学校都按照规定的课时开设。此外，国家课程中的音乐、美术、体育等开设率也比较高，基本符合规定的课时。然而地方和校本课程的开设率很低，“地方课程和校本课程没有足够的课时”均值均为3.52，“基本同意”和“完全同意”比例之和分别达到57.76%和59.48%，甚至在个别学校一节都没有开设，并且访谈发现，很多教师认为地方课程和校本课程没有开设的必要，正如一位教师所言，“这些课程又不考试，很多有用的课程还上不完呢，还是把时间和精力放到关系教师考评和学生升学的科目上比较实际”，可见乡村教师对地方及校本课程的价值认识不够充分，课程理念有待更新。“现有课时不能有效完成教学任务”虽然在本维度均值最低，为3.34，但“基本同意”和“完全同意”比例之和为47.41%，接近半数的教师认为这一问题比较严重。以数学课程为例，在《山东省基础教育课程改革实验区义务教育阶段课程安排表（试行）》中，数学课在1-4年级每周4节课，5-6年级每周5节课，据任课教师反映，这些课时不足以完成教学任务，其中一位三年级数学教师说：“这样的课时安排或许在城市学校行得通，因为城市学生在师资、课外辅导等方面比较有优势，但在乡村学校很难完成教学任务。一周只有4节课，一个学期18周左右，还包括期中、期末考试时间，教授新课的时间最多只有15周，即60节课。通常每个单元需要6节课，难度比较大的单元，得用8-12节课。三年级上册是十个单元，如果按这样的课时计算，连新课都完成不了，只好占用有些不太重要的课程来上数学。”通过调查不难发现，乡村学校中国家课程总体上开设较好，但存在课程繁多、课时不够的问题，而地方和校本课程的开设率较低，主要是国家课程的挤压以及乡村教师对地方及校本课程存在偏见，整体来说，在乡村学校中三级课程体系建设及实施状况不容乐观。二、乡村学校课程内容不合理通过调查得知，乡村学校课程内容的不合理之处主要体现在国家、地方及校本课程内容交叉重复，国家课程内容城市化取向并且难度较大，地方及校本课程内容缺乏特色。调查结果详见下表：表4-3乡村学校课程内容建设情况题目\选项完全不同意基本不同意说不清基本同意完全同意均值国家、地方、校本课程重复严重3(2.59%)15(12.93%)31(26.72%)50(43.1%)17(14.66%)3.54国家课程城市化取向严重2(1.72%)9(7.76%)36(31.03%)48(41.38%)21(18.1%)3.66国家课程难度较大3(2.59%)21(18.1%)38(32.76%)37(31.9%)17(14.66%)3.38地方课程缺乏地域特色5(4.31%)12(10.34%)31(26.72%)46(39.66%)22(18.97%)3.59校本课程缺乏学校特色5(4.31%)11(9.48%)28(24.14%)50(43.1%)22(18.97%)3.63（数据来源：调查结果分析得知）调查结果显示，“国家课程城市化取向严重”在本维度中均值最高，为3.66，“基本同意”和“完全同意”统计之和为59.48%，教师反映国家课程内容城市化取向严重，目前城市中的各种文化图书馆、实验室、博物馆、科技馆、工厂、夏令营、社区文化馆等等成为显性的、课程中常出现的、备受乡村学生羡慕的重要课程资源进入课程专家的视野，而乡村的各种课程资源常被课程专家所忽视。欧阳算.农村新课改推进中的城市偏向问题及对策研究[D],湖南大学硕士学位论文,2008(4),第12页欧阳算.农村新课改推进中的城市偏向问题及对策研究[D],湖南大学硕士学位论文,2008(4),第12页.就地方课程和校本课程内容而言，最显著的问题是地方及校本课程缺乏特色，调查中分别有58.65%和62.07%的教师认为地方课程和校本课程缺乏特色，有教师说，“现在学校中实施的一门地方课程《传统文化》，虽然很有意义，但是很多内容可以穿插在《品德与社会》中。地方课程应该体现地域特色，比如山东省的地理、文化，山区的历史、民俗等，但这些内容现在很缺乏。”校本课程也同样存在这个问题，虽然西营镇各个学校都有校本课程，也有一些学校开设的比较成功，比如南营小学的“中草药课程”，但大部分学校的校本课程脱离学校实际，访谈中一位乡村学校校长告诉研究者：“我们学校的校本课程是盆景，之所以设置这个课程，主要考虑师资，我们学校正好有一位教师对盆景还算精通。其实校本课程对很多乡村学校来说，是一种负担，很多学校都是看看教师能教什么，然后设置一门课程。”此外，57.76%的教师认为国家、地方及校本课程内容交叉重复，例如：地方课程《安全教育》、《环境教育》与国家课程《品德与生活》、《品德与社会》、《科学》重复内容占23%，交叉内容占38.1%（合计61.1%），导致教学的浪费。但访谈中发现教师对这一问题持有不同观点，有教师说：“虽然有些课程内容有所重复，但侧重点不太相同，比如三年级数学有识别方位的内容，科学课讲‘磁铁’时也有这部分内容，但数学课主要是让学生理解相对位置，而科学课则是让学生学会用磁铁辨别方向。内容的交叉重复有助于学生更全面地接受和理解知识，如果学生在科学课上学会这部分内容，数学老师的教学会变得相对容易。”然而更多的教师认为课程内容交叉重复产生很多消极影响，比如学生在学习重复内容时没有兴趣、内容交叉重复浪费教学时间等。总的来说，乡村学校的课程内容不能很好地满足乡村学校的现实状况，尤其是课程内容脱离乡村生活，造成乡村学生接受困难、学习兴趣不高，这是制约乡村学校课程建设的重要方面。问卷调查发现，教师认为学校课程建设可以利用的课程资源种类较多，乡土自然资源、民间文化、乡村实践活动、学校的文化传统、学校的教学设施都是重要的课程资源。三、乡村学校课程实施效果不佳表4-3乡村学校课程实施及评价情况题目\选项完全不同意基本不同意说不清基本同意完全同意均值各门课程的教学依旧以教师教授为主4(3.45%)5(4.31%)17(14.66%)64(55.17%)26(22.41%)3.89教学方式单一，学生学习兴趣不高3(2.59%)7(6.03%)25(21.55%)47(40.52%)34(29.31%)3.88课程实施中忽视学生的主体地位3(3.03%)8(8.08%)23(13.23%)51(51.52%)14(24.14%)4.08（数据来源：调查结果分析得知）从调查结果来看，“各门课程的教学依旧以教师教授为主”均值为3.89，“基本同意”和“完全同意”这一观点的教师高达77.58%，诚然这种教学方式能够最大限度地发挥教师的作用，提高教学效率，但在师资严重匮乏、教师配置不合理的乡村学校，显然无法将所有的课程都局限于教师教授，并且有些课程并不适合采用讲授的形式。正如一位教育办教研员所言，“我们通过观察发现，不管什么课，教学方式基本上还是教授。侧重实践的课程，比如科学、信息技术，还有地方和校本课程，如果还是教授为主，根本体现不出课程的价值，从而制约着整个课程体系的质量。”调查结果也显示，69.83%的教师反映“教学方式单一，学生学习兴趣不高”，75.66%的教师认为“课程实施忽视学生的主体地位”，调研中，研究者在一堂科学课上，观察到这样的情境：教师：同学们，你们看磁铁的两极是不是这样？学生：是教师：磁铁是不是同性相斥、异性相吸？学生：是教师：你们知道为什么会是这样吗？学生：不知道教师：……课程实施应以引发学生的学习为切入点，继而实现学生的全面发展，引起学生行为、能力和心理倾向比较持久的变化，不是教师讲完了学生就习得了，不是学生回答了就代表掌握了，学生在走进课程之前和走出课堂之后在知识、能力、过程、方法上要有相对于自己的提高，在情感、态度、价值观上要有深刻的感受和领悟。如果课程实施变成教师讲，学生心不在焉地听；如果课程实施仅仅唤起学生已知的知识经验而没有思维碰撞；如果课程实施变成学生陪同教师经历一个独立于情感之外的过程时，课程的价值就不能真正发挥出来。四、乡村学校课程评价方式单一评价方式单一是乡村学校课程存在的严重问题，访谈中教师提到，“学校课程建设理想很美好，但是目前的评价机制没有给学校课程建设足够的空间，考试压力逼迫着师生依旧把主要甚至是全部精力投入到相对重要的科目，像音体美、地方、校本这些不参与考试的课程，自然会被边缘。”表4-5评价方式情况题目\选项完全不同意基本不同意说不清基本同意完全同意均值地方课程、校本课程没有相应评价手段4(3.45%)14(12.07%)32(27.59%)43(37.07%)23(19.83%)3.58评价方式单一，缺乏多元评价0(0%)5(5.05%)15(15.15%)45(45.45%)34(34.34%)4.09评价忽略了乡村学校的实际情况3(2.97%)7(6.93%)14(13.86%)54(54.47%)23(22.77%)3.67（数据来源：调查结果分析得知）调查结果显示，69.83%的教师认为评价方式过于单一，缺乏多元评价。在乡村学校，“分分分，师生的命根”依然是“至理名言”，也正是因为对师生的评价都以分数衡量，迫使师生将绝大多数精力放在应付考试上，课程的“知识、能力、情感态度价值观”三维目标中过分重视知识的习得和记忆，窄化了课程价值，访谈中一位乡村教师坦言道，“目前还是以考试作为选拔人才的标准，考试分数关系到教师考评和学生升学，以及对学校的评价。不管是学校领导、教师、学生还是家长，最关心的还是考试、分数，学校特别是教师就要让学生考个好分数，这样皆大欢喜。”此外，56.9%的教师反映地方课程、校本课程没有相应的评价方式，这造成地方及校本课程“边缘化”。缺乏必要的评价，使得地方和校本课程成为可有可无的点缀，尤其是乡村学校师资匮乏，资源不足，更是无暇顾及这些课程，也使师生对这些课程产生“无用”的偏见。事实上，西营镇曾经对地方和校本课程的评价有过规定，教育办负责人说：“我们之前担心学校不去开设这些课程，便研究了一个评价规定，像音乐就是通过学生唱歌来评价教学、美术就是让学生画画、科学是让学生做实验等等，但是效果并不好，一是教师比较反对，二是并不能真正评价出教师的教学，教师通常会临阵磨枪，应付一下，平时该不上还是不上。”如此可见，乡村学校落后的教学观念和评价方式是课程建设中比较严重的问题，如何改变教师的教学观念以及完善评价方式，是乡村学校课程建设的重点。虽然为了完成国家对课程建设的要求，各级教育部门出台了一系列对学校课程建设的考核和评价指标，但问题在于，大部分的考评体系并不适用于乡村学校，考核的前提条件是课程开设齐备的学校，教师配备也按课程设置达到要求。从法规政策中，可以发现乡村学校的发展定位是缺失的，乡村学校面临的师资匮乏、教育资源不足、教学环境落后的问题并没有被纳入政策法规及考核评价体系之内，。总的来说，学校课程建设的初始意图和最终结果是选择有意义的课程内容并形成课程体系的过程。同样是意义，对不同地区、不同学校乃至不同学生而言是不同的，对城市学校“有意义”的课程未必对乡村学校“有意义”，对一所学校“有意义”的课程未必对另一所学校“有意义”，因此“有意义”的课程一定要能够适应地区特色，促进学校发展、满足学生需求。而乡村学校课程建设现状的调查结果显示，国家、地方、学校三级课程并未开足开全，课程内容交叉重复严重，课程难度较大，地方课程缺乏地域特色，校本课程缺乏学校特色。总的来说，目前乡村学校课程体系及内容并不能有效符应乡村地区、学校及学生的需求。乡村学校课程建设缺乏科学系统的纲要计划，乡村教师配置不合理，乡村学校教师严重匮乏，大量学科需由非专职教师教授，而乡村教师的知识结构又比较单一、教学技能有待提高，很难胜任多学科教学。此外，乡村学校虽有丰富的文化自然资源，但并未将这些资源转化为课程资源，调查结果显示，教师认为在学校课程建设中可以开发或利用的课程资源很多，诸如乡土自然资源、民间文化、乡村实践活动、学校的文化传统、学校的教学设施，但课程资源的利用率并不高，校本课程表面看似结合了学校特色，而实质上并未体现乡土文化的精髓。再次，在对乡村学校的实际调研中，研究者发现大多数学校没有科学的课程开发程序，研究者曾就“学校为什么开设这几门校本课程”进行过调查，调查中大部分教师说“刚好有教师会教”，负责校本课程的教师坦言道，“这些校本课程的内容与自己所教的学科有重合的部分，不需要额外的专业知识”，甚至在某些学校，直接把别的地区、别的学校的课程拿过来作为自己学校的校本课程，无视地区及学校间的差异。总之，目前乡村学校课程建设缺乏科学的计划纲要，从课程体系的确立、课程内容的选择、课程的实施及评价都存在不同程度的问题，。第三章制约乡村学校课程建设的因素前文从乡村教师对学校课程建设的内涵理解、三级课程的实施现状、教师配置及工作负担等方面对乡村学校课程建设的现状进行了描述，并发现乡村学校课程建设存在的问题。接下来我们继续从教师的视角，对制约乡村学校课程建设的因素加以分析。一、乡村学校未能确立明确的课程目标目前关于学校课程建设，尤其是乡村学校，并没有明确的政策文件进行相关规定。通过对已有政策法规的梳理，例如教育部《关于贯彻落实科学发展观进一步推进义务教育均衡发展的意见》、国务院办公厅《关于完善农村义务教育管理体制的通知》、国务院办公厅转发教育部《关于义务教育阶段办学体制改革试验工作若干意见的通知》、国务院《关于深化农村义务教育经费保障机制改革的通知》、教育部《关于印发〈义务教育课程设置实验方案〉的通知》、教育部《关于印发〈九年义务教育小学思想品德课和初中思想政治课课程标准（修订）的通知》、教育部关于印发义务教育阶段办学体制改革试验工作若干意见的通知》等，研究者发现，无论是课程还是教学，最终指向学校、教师、学生三个层面，尤其关注学生的全面发展。关于这三个层面，大多数教师比较认同，调查结果如下：表3-1教师对学校课程建设方向的认可度题目\选项完全不同意基本不同意说不清基本同意完全同意均值学校课程建设应立足学生全面发展2(2.02%)5(5.05%)17(17.17%)47(47.47%)28(28.28%)3.95学校课程建设应考虑乡村学校的现状1(1.01%)9(9.09%)19(19.19%)50(48.51%)20(20.2%)3.8学校课程建设应有助于教师专业发展1(1.01%)4(4.04%)25(25.25%)45(45.45%)24(24.24%)3.88了解学校课程建设的总体方向对实际的学校课程建设助益不大0(0%)4(4.04%)21(21.21%)47(47.47%)27(27.27%)3.98（数据来源：调查结果分析得知）从上表中可以发现，教师对这一维度各项目的认可度较高，“基本同意”和“完全同意”总和接近70%。尤其是“学校课程建设应立足学生全面发展”均值高达3.95，74.74%的教师认同这一观点，访谈中，“中草药课程”建设比较出色的南营小学校长说，“学生的全面发展是课程设立的基础，学生不断增长的学习兴趣是课程发展的动力，中草药课程的不断完善正是源于学生时刻变化的需要。”其次，“学校课程建设有助于教师专业发展”均值为3.88，69.69%的教师“基本同意”和“完全同意”这一观点，正如教师所言，“只有教师的专业水平不断提高，学校课程才能不断发展，学校教育质量才能不断提升。毋庸置疑，促进教师专业发展应是学校课程建设中应坚持的原则和方向。”在这一维度中，“学校课程建设应考虑乡村学校的现状”均值为3.8，“基本同意”和“完全同意”总和为68.51%，，据教师反映，“目前很多乡村学校不顾学校的实际情况，花费大量的人力、物力、财力进行课程建设，给乡村学校很大的压力，非但无助于学校发展，甚至影响学校正常的教学秩序。学校课程建设考虑乡村学校的现状是至关重要的。”尽管教师对学校课程建设应坚持的方向非常认同，但教师同时也反映，“了解学校课程建设的总体方向对实际的学校课程建设助益不大”，具体体现为：表3-2教师对学校课程建设目标的意见反馈题目\选项完全不同意基本不同意说不清基本同意完全同意均值学校课程建设缺乏明确具体目标指引0(0%)6(6.06%)25(25.25%)49(49.49%)19(19.19%)3.82乡村学校缺乏有效的课程建设指导0(0%)4(4.04%)21(21.21%)46(46.46%)28(28.28%)3.99地方及校本课程缺乏相应的课程标准0(0%)7(7.07%)25(25.25%)48(48.48%)19(19.19%)3.8（数据来源：调查结果分析得知）从上表来看，“学校课程建设缺乏明确具体的目标指引”均值为3.82，“基本同意”和“完全同意”之和为68.68%，虽然学校课程建设有大方向的指引，但却没有可操作的目标，课程建设的具体目标来源于各个学校课程存在的问题，问题不同目标不同，乡村学校课程建设成效不彰的主要原因在于未能确立科学、可行、有效的课程目标。并且74.74%的教师认为“目前乡村学校缺乏有效的课程建设指导”，据教师反映，“乡村学校教师专业素质相对较低，尚不具备学校课程建设的能力，需要专家、教研员或骨干教师的指导，但目前对乡村学校课程建设的指导过于理论化，针对性不强。”地方及校本课程体现学校特色、满足学校实际、弥补国家课程的不足，是学校课程建设的重要内容，关系到整个学校课程体系的成效，调查中发现67.67%的教师认为“地方及校本课程缺乏相应的课程标准”，致使地方及校本课程杂乱无章，尤其是校本课程，学校在开发时没有头绪，不知道如何建设，因此校本课程看似异彩纷呈，但实则缺乏科学性、严谨性。目前国家颁布了很多相关法规政策保证学校课程建设的合法性，并且为学校课程建设指明方向、提出要求，虽然教师基本上认同法规政策中的相关内容，但在进行学校课程建设时，这些法规政策的要求并没有真正落实，主要原因在于乡村学校缺乏学校课程建设的必备要件，法规政策对学校课程建设的要求超越了目前乡村学校所能达到的范围。并且在现有的政策视野中，没有采取针对乡村学校有效的措施来试图解决学校课程建设不足的问题，使得乡村学校课程建设始终处于落后状态。二、乡村教师对学校课程建设理解欠缺从问卷调查来看，总体上教师对学校课程建设有一定了解，但理解并不全面且缺乏科学性。其调查结果如下表：表3-3教师对学校课程建设的理解程度题目\选项不了解很少了解一般比较了解非常了解均值学校课程建设的价值2(1.72%)20(17.24%)17(14.66%)72(62.07%)5(4.31%)3.49学校课程建设的内容2(1.72%)26(22.41%)25(21.55%)57(49.14%)6(5.17%)3.45学校课程建设的主体2(1.72%)26(22.41%)33(28.45%)49(42.24%)6(5.17%)3.38学校课程建设的方式3(2.59%)24(20.69%)26(22.41%)58(50%)5(4.31%)3.42（数据来源：调查结果分析得知）从表4-1可以看出，教师对学校课程建设的了解处于“比较了解”和“非常了解”的比例在50%-60%，还有20%左右的教师“很少了解”学校课程建设，整体来看，这一维度均值不高，说明教师对学校课程建设的理解程度较低。研究者在进一步访谈中发现，乡村教师对学校课程建设的理解处于感性、直观的层面。就学校课程建设的价值而言，大多数教师只是笼统地回答，“学校课程建设很重要，很有价值”，但却无法说清楚学校课程建设的价值何在，怎样才能体现出学校课程建设的价值等具体内容；提到学校课程建设的内容，有的教师将学校课程建设等同于学科建设，认为“学校课程建设就是规定学生学习什么内容、这些内容如何编排”；有的教师认为“课程专家是学校课程建设的主体，乡村学校和教师没有能力开发课程”；还有的教师将学校课程建设等同于校本课程开发，窄化了学校课程建设的任务和范围，总之，乡村教师对学校课程建设到底包含哪些方面并不清楚。问卷调查也发现，只有13.79%的教师认为“教师进行学校课程建设最为合适”，而分别有25.86%、26.72%、18.97%、13.79%的教师认为地方教育行政部门、高校或科研机构、教研员、专家学者是学校课程建设的主体，这说明大部分乡村教师并未将自己作为学校课程建设的主体，因而未能有效发挥主观能动性参与到学校课程建设中。最后，就学校课程建设的方式进行访谈，教师认为，“学校课程建设的方式有很多，比如观摩学习、模仿借鉴、自己钻研、教师合作等，在诸多方法中，目前乡村学校常用的方法多是模仿借鉴，主要是因为没有高水平的教师、没有相应的条件，就目前的教师配置、教育资源等，能完成基本的教学任务就很困难了，学校很难抽出人力、物力、财力来进行课程建设，模仿是比较快捷的方式。”总的来说，乡村教师对学校课程建设有一定了解，但停留在个人经验的基础上，没有形成完整、科学、系统的认识。乡村教师对学校课程建设的理解存在误区，未能充分认识学校课程建设对学生、学校、学科的重要价值，教师“知觉”到的学校课程建设与学校课程建设的真正涵义有所偏差。虽然教师认同学校课程建设应当立足于学校、学生、教师的发展，但并没有真正落实到乡村学校课程建设的过程中。运用卢曼系统运作的“自我描述”，我们可以了解到对学校课程建设的理解程度如何影响课程建设，自我描述是指每个功能系统都是从自己的观察视角来观察和描述世界，课程系统正是借助自己独特的运作符码，固有的二元编码进行选择，才能实现课程系统的运作，无论是政治、经济、法律等系统都不能替代课程系统内部的按照其独特的规律进行的运作，一个系统无法以自己的符码代替另一个系统的符码，无法以自己的二元编码进入另一个系统，否则系统的运作就会被损坏。自我描述进一步凸显了系统符码的重要性。课程系统的符码是意义，并借此产生有意义/无意义的二元编码，对课程系统意义的理解是影响课程建设的重要因素，调查得知，虽然教师认同“学校课程建设对学生、教师、学校具有重要的意义”，但实际上在乡村学校课程建设中，学校课程建设的意义