人性与道德教育孟荀人性观及其德育意义

人性与道德教育孟荀人性观及其德育意义

人性是中国传统伦理中最重要、最基本的问题之一。当人类有了自主自觉意识之后,在对自己认识的基础上,通过反思,才开始了对人性的探讨。中国伦理思想家们主要是从人的道德本性(本质)的角度对人性作了探讨,即探讨人性是善的或者是恶的问题;探讨的目的旨在能够建立一个合乎人性的社会伦理规范体系,同时也为个人道德修养和社会道德教育提供理论依据及道德修养模式。一人性与伪:“人之性”与“性善者”孔子之后,先秦儒家的两位大师孟子和荀子对人性作出了不同的判断。孟子从人的道德心和精神层面出发,认为人的本质特性是善的,而荀子则从人的生理本能的角度出发,认为人的本质特性是恶的。我们知道,善和恶这两个范畴是与人类后天道德生活紧密联系在一起的,因此说,研究人性善恶的问题,实际上也就是对人性与人后天伦理生活关系的研究。一般而言,当人的本然之性有利于人类的伦理生活,符合社会伦理规范的标准时,人们就说它是善的;反之,则是恶的。孟子在与告子“性无分于善不善”的论辩中,阐发了“性善”论。生理本能是不是人的本质属性,这是孟子与告子争辩的一个要点。孟子强调了人与动物的区别,着眼于以人的特殊性去认识人类的本性。他说如果“生之谓性”这一命题是正确的,那么白羽毛、白雪、白玉的“白”都是相同的;依次推论,犬的本性、牛的本性、人的本性便是相同的,这显然是荒唐的,从而证明“生之谓性”的命题是错误的。孟子在与告子的论辩中确认了人具有先验的善性。他说:“人性之善也,犹水之就下也。人无有不善,水无有不下。”(《孟子·告子上》)在孟子看来,所谓人性,就是内在于人心中善的潜在性和未完成性。孟子还认为:“故凡同类者,举相似也,何独至于人而疑之?圣人,与我同类者。”(《孟子·告子上》)孟子将所有人摆在了平等的地位,探讨他们所具有的普遍人性,这种探讨标志着人类认识的深化。由此可见,孟子所谓的人性,仅是从“人之所以异于禽兽者”的“几希”而言的。“人之所以异于禽兽者”与“人异于禽兽者”不是同一层次上的问题。“人异于禽兽者”是指人有的而禽兽没有的;而“人之所以异于禽兽者”则是为“人异于禽兽者”寻找根据。那么,这一根据是什么又居于何处呢?“恻隐之心,人皆有之;羞恶之心,人皆有之;恭敬之心,人皆有之;是非之心,人皆有之。恻隐之心,仁也;羞恶之心,义也;恭敬之心,礼也;是非之心,智也。仁义礼智,非由外铄我也,我固有之也,弗思耳矣。”(《孟子·告子上》)这样看来,这“几希”(仁义礼智)生根于人自己的“本心”之中;如果人自己的“本心”之中散失了这“几希”,那么,人也就失去了人之所以为人的根据。不过,孟子认为,人“本心”中的“几希”是微而不著的,以潜在和未完成的形式存在着,故称之为“端”,即“恻隐之心,仁之端也;羞恶之心,义之端也;辞让之心,礼之端也;是非之心,智之端也。人之有是四端也,犹其有四体也。”(《孟子·公孙丑上》)可见,仁义礼智之“端”,是人所固有的,就像人天生就有四肢一样,是“良知”、“良能”。从孟子自己的论述来看,人性,就是人之所以为人的特性,是人之异于禽兽的特殊本质,也就是所谓的“人之性”。孟子以人先天的具有仁义礼智的四善端、良知良能立论,认定人有先天的善的德性。从理论上来讲,孟子性善论最大的漏洞就是把后天人类社会的伦理道德纳入到人的先天素质中。荀子作为一位思想缜密、善于进行理论思辨和论证的思想家,敏锐地觉察到了孟子人性学说的这一弊端,并针锋相对地提出更高层次的以生释性的人性本恶说。荀子主张“性恶”论,提出“人之性恶,其善者伪也”(《荀子·性恶》)的著名观点。“孟子曰:‘人之学者,其性善’。曰:是不然。是不及知人之性,而不察乎人之性、伪之分者也。”(《荀子·性恶》)荀子在这里提出了一个十分重要的命题,即“性伪之分”,荀子认为,性与伪是两个不同范畴的概念,因此要研究人性,首先必须明确“性伪之分”。孟子之所以主张“性善论”,正是由于没有厘清性与伪的根本区别。“不可学、不可事而在人者谓之性,可学而能、可事而成在人者谓之伪。”(《荀子·性恶》)很显然,荀子所谓的性,是天然生就的本质,不是人力所能教(学)出来的,也不是人工所能造出来的;当然也用不着教(学),也无法造的东西。正如荀子在《儒效》中所说,“性也者,吾所不能为也”。他在《礼论》中解释说:“性者,本始材朴也。”什么是原始的“材朴”呢?荀子在《性恶》中解释道:“今人之性,目可以见,耳可以听。夫可以见之明不离目,可以听之聪不离耳,目明而耳聪,不可学明矣。”也就是说,所谓性,乃是指生而完成的性质或行为,就是“生而有”的本能,偏向于人的本能和动物性足见,荀子把人性规定为先天的自然性,即“生之所以然者谓之性”(《荀子·正名》)。荀子所谓的“伪”,就是人为的意思,就是通过人力能教(学)出来的,也是人工所能造出来的,所以是用得着教(学),有办法造的东西,即“虑积焉、能习焉而后成谓之伪”(《荀子·正名》)。荀子强调“性伪之分”乃是其“明于天人之分”的观点在人性学说方面的应用。很显然,在荀子的人性学说里,性与伪是对立的东西。由此看来,荀子所说的人性仅指人的自然本能,不包括人的社会属性。既然如此,那么,人性怎么会是“恶”的呢?“今人之性,生而有好利焉,顺是,故争夺生而辞让亡焉;生而有疾恶焉,顺是,故残贼生而忠信亡焉;生而有耳目之欲,有好声色焉,顺是,故淫乱生而礼义文理亡焉。”这里荀子讲得很明白,如果顺从人性自然发展,人与人就要互相冲突,互相争夺,“犯分乱理而归于暴”(《荀子·性恶》),道德规范就要遭到破坏。也就是说,荀子认为人性与社会的礼义伦理规范不相协调,强调人性与社会礼义伦理规范的对立,否认社会礼义伦理规范为人心先天所固有,这正是荀子“性恶”论的特色。既然,人性之恶是天生的,当然就带有普遍性。“圣人之所以同于众,其不异于众者,性也。”“凡人之性者,尧、舜之与桀、跖,其性一也;君子之与小人,其性一也。”(《荀子·性恶》)显然,荀子是以人性之恶为逻辑起点,建立人性平等学说,这些一致的人性,对于任何人来讲都是一样的。二教育引导“以养”,以养“心”“知”“道德规范”关于人性问题的探究,属于道德形而上学的范畴。在中国伦理思想史上,人性这一问题如果没有得到很好解决,人伦规范的确立和个体修养也就没有着落。孟子对先秦儒家伦理思想的主要贡献,是把伦理范畴与性善说联系起来,做了比较深刻的讨论,论证了道德的人性基础。孟子既倡言“性善”,那么仁义礼智等现实道德的萌端就生根于我们心中,这样讲来,道德教育还有什么意义呢?孟子认为,“四端”只是人拥有现实社会道德观念和道德品质的某种可能性,也就是说,虽然“四端”“我固有之”,但是我不必然一定就会具有现实的道德观念和道德品质。这样,在道德的可能性与现实性之间就需要一个“中介”,以确保可能性转化为现实性。“饱食、暖衣、逸居而无教,则近于禽兽”(《孟子·滕文公上》)告知我们,这一“中介”便应当是教育与学习。孟子认为,人类最初本不懂得埋葬他们死去的父母,后来见到父母的尸体被动物吮食,才渐渐懂得加以埋葬。可见,人性本初称不上善,所谓善性是在漫长的社会生活中通过学习和接受教育后生成的,所以人性的善本来就是教育和学习的结果。孟子之所以要把性善解释为“端”,其实是在为现实的道德观念和道德品质寻找一个可以进一步扩充的合乎逻辑的起点和内在根据,从而把教育过程视为一个“扩充”本性的过程。孟子曰:“凡有四端于我者,知皆扩而充之矣,若火之始然,泉之始达。苟能充之,足以保四海;苟不充之,不足以事父母。”(《孟子·公孙丑上》)“这段话表达了孟子最基本的教育观点:教育的全部作用就在于引导人‘扩充’其固有的善端。”如何引导呢?孟子对于“引导”提出了一些具体的办法,归结起来,其一,唤起人类的自觉心。“有是四端而自谓不能者,自贼者也。”(《孟子·公孙丑上》)所谓“自贼”就是自暴自弃,“言非礼义,谓之自暴也;吾身不能居仁由义,谓之自弃也”(《孟子·离娄上》)。看来是“不为也,非不能也”(《孟子·梁惠王上》)。因此,“天之生此民也,使先知觉后知,使先觉觉后觉也”(《孟子·万章上》)。既然已经坚信“万物皆备于我”(《孟子·尽心上》),那么,“行有不得者皆反求诸己”(《孟子·离娄上》)就可以了。其二,存心养性,勿丧勿放。“知皆扩而充之矣”,首先要有“知”,如何可以“知”?“思则得之”。“思则得之”乃是“自得”。既是“自得”,则知存养之重要,则能勿丧勿放,自然就明白“苟得其养,无物不长;苟失其养,无物不消”(《孟子·告子上》)的道理。其三,扩而充之。孟子将道德的可能性转化为现实性,看作是自内“扩充”的过程;因此,教育的全部作用,就在于引导人“扩充”其固有的善端。孟子坚信,通过教育或个人自觉的主观努力,扩充“四心”,仁义礼智的品德就会“若火之始然,泉之始达”,不可遏制的喷发出来,足以事父母,足以保四海,治理天下。孟子的“仁政”学说,也是建立在他的性善论基础之上的。孟子认为,好的政治既不是完善的政治制度,也不是高明的统治手段,而恰恰是教育。因此,孟子主张“设为庠序学校以教之。……皆所以明人伦也。人伦明于上,小民亲于下。”在孟子看来,“人伦”就是“人道”,是人类的本质表现,表现了人类生活的特点。具体来说,人伦就是五对关系:“父子有亲,君臣有义,夫妇有别,长幼有叙(序),朋友有信”(《孟子·滕文公上》)。后世称之为“五伦”,五伦体现了中国古代社会的宗法关系,为人们所普遍接受。在“五伦”中,孟子尤重孝悌,并以此为中心,建立了一个道德规范体系——“五常”,即仁义礼智信。这也就明确了此后两千年中国古代教育的性质,即宗法的社会——伦理的教育。与孟子不同,荀子为了给其所理解的社会道德规范建立人性论根据,提出了性恶论的主张。“今人之性,固无礼义”(《荀子·性恶》),所以认为教育的作用乃在于“化性而起伪”。他既根据“性伪之分”以论证“化性起伪”的必要性;又从“性伪和”来说明“化性起伪”的可能性。“化性起伪”正是荀子道德教育的精神所在,“化性起伪”的人性改造论是荀子人性论最有价值的观点。人性既然是恶的,那么是否可以由恶变善呢?荀子给予了肯定回答。“性也者,吾所不能为也,然而可化也;情也者,非吾所有也,然而可为也。注错习俗,所以化性也。”(《荀子·儒效》)人的自然本性可以改造变化,道德规范是人为创造的结果。他还指出,“涂之人可以为禹”(《荀子·性恶》),“圣人之所以同于众,其不异于众者,性也;所以异而过众者,伪也”(《荀子·性恶》)。“伪”就是“化性”,即通过后天的努力改变其本性中恶的一面。荀子虽讲性恶,但其目的和重心是在“伪”,是在“化性起伪”。荀子所谓学问之道,乃是“长迁而不反其初”(《荀子·不苟》),“尧、禹者,非生而具者也,夫起于变故,成乎修修之为,待尽而后备者也”(《荀子·荣辱》)。即开始于自然本性的改变,完成于后天的教育和修养。这个过程,是从自然与人为、先天与后天的矛盾统一出发的人性自我改造。荀子认为,完成人性的自我改造有两个要点:其一,“肯为”。“可以为,未必能也;虽不能,无害可以为。然则能不能之与可不可,其不同远矣,其不可以相为明矣。”(《荀子·性恶》)“能不能”与“可不可”之间,既有联系,又有差别,但是只要肯为,就可以化“可为”为“能为”,这种把可能性变为现实性的主观能动性是荀子人性论中的积极内容。其二,“能积”。“圣人也者,人之所积也。”(《荀子·儒效》)积礼义而后才可以成为君子。故荀子十分重视“积”,他说:“积土成山,风雨兴焉;积水成渊,蛟龙生焉;积善成德,而神明自得,圣心备焉。故不积跬步,无以至千里;不积小流,无以成江海。”(《荀子·劝学》)荀子用礼义来改造人性,从这个目的出发,荀子对于人性的自我改造提出了一些具体办法,归结起来,其一,知礼仪法度。荀子承认任何人都先天地具有理解道德规范的才智和实践道德规范的条件,即任何人都可以自觉地接受礼仪教育,并接受礼义法、度的约束。可见,人既有知礼仪法度的必要,又有知礼仪法度的可能。知礼仪法度,实际上就是通过学习和教育使大家形成以礼义为权衡的理性判断能力,将个人的欲望纳入礼义容许的轨道。其二,隆师亲友。“礼者,所以正身也;师者,所以正礼也。无礼何以正身?无师,吾安知礼之为是也?”(《荀子·修身》)“夫人虽有性质美而心辩知,必将求贤师而事之,择良友而友之。得贤师而事之,则所闻者尧、舜、禹、汤之道也;得良友而友之,则所见者忠信敬让之行也。身日进于仁义而不自知也者,靡使然也。”(《荀子·性恶》)所以他说:“学莫便乎近其人,学之经莫速乎好其人。”(《荀子·劝学》)他强调:“有师法者,人之大宝也;无师法者,人之大殃也。”(《荀子·儒效》)其三,环境和习俗的熏陶。荀子认为“注错习俗,所以化性也”,因此“习俗移志、安久移质”。正因如此,所以荀子认为“谨注错,慎习俗”(《荀子·儒效》)是学习上的根本问题。他说,“越人安越,楚人安楚,君子安雅,是非知能材性然也,是注错习俗之节异也”(《荀子·荣辱》);“蓬生麻中,不扶而直。白沙在涅,与之俱黑。兰槐之根是为芷,其渐之滫。君子不近,庶人不服,其质非不美也,所渐者然也。故君子居必择乡,游必就士,所以防邪僻而近中正也。”(《荀子·劝学》)荀子虽主张人之性恶,但又认为通过“化性”可以化恶为善、甚至“积礼义而为君子”(《荀子·性恶》)。因此,荀子主张“立大学,设庠序,