我国90年代学校分层的政策与实践

我国90年代学校分层的政策与实践

本文所说的“学校分层”是指政府对公立高中的重点和一般区别。我国重点学校和一般学校的区分,以及重点学校的建设,曾经引起学术界的广泛关注,人们围绕其对教育实践和教育改革的多方面效应进行了广泛的讨论。本文集中分析我国90年代学校分层过程及其教育平等效应,期望为人们理解学校分层提供90年代的史实和一定的理论视角。一、20世纪90年代，中国的学校分类(一)“示范”的基本标准是建立在充分发挥示范学1995年7月3日,国家教育委员会发出《关于评估验收1000所左右示范性普通高级中学的通知》和《示范性普通高级中学评估验收标准》。两份文件全面启动了我国新一轮重点普通高级中学的建设。在这里,重点中学的概念被置换为示范性中学,但是,名称的更换丝毫没有改变重点中学的实质。这一特点可以从两份文件对“示范性普通高级中学”界定和确认标准中清楚地看出。《通知》指出:“建国以来,党和国家领导人多次提出要建设一批重点中学,这对于推动中学教育,乃至各级各类教育的发展起到了积极的作用。”《通知》还指出,国家将在1997年前后,分三批评估验收1000年左右示范性高中,并予以公布。同时规定,各级地方政府要进一步重视和加强示范性高中的建设,增加投入,改善办学条件,调动示范高中的积极性。这一精神极大地激发了全国各地重点普通高中迈入示范性中学行列的热情。《示范性普通高级中学评估验收标准》对示范性高中提出了具体明确的标准,包括教育改革、教育质量、教育经费、学校规模、教育设施、教师队伍、德育工作和后勤机构等等各个环节。达到这样的标准,需要有相当长时间的积累。因而,实际上能够进入示范性普通高级中学行列的学校基本上为各地重点高中。从政策到实践都表明,在90年代的普通中学系统中,学校分层一如既往,相当明晰。(二)职业高级认定1990年8月16日,国家教育委员会发布《省级重点职业高级中学标准》,开始了我国历史上重点职业中学的建设。《标准》的内容非常丰富,涉及职业高级中学的各个方面,包括办学条件、学校管理、教师、教学、德育、体育、美育、卫生、经费、审批程序等。这些标准一方面促使各地政府重点投入建设一批重点职业高中,另一方面在职业高中系统内部进行了分层。从重点职业高中的建设实践看,重点职业高中的办学条件、经费、教师素质、设施等等远远优于一般职业高中,也比一般职业高中更能吸引考生。因而重点职业高中的毕业生更容易进入较好的企业或机构就业。在《省级重点职业高级中学标准》颁行的同时,国家教委办公厅发出《关于对职业高级中学开展评估认定“省级重点职业高级中学”的通知》。各省、自治区、直辖市教育委员会、教育厅根据这一《通知》精神,对职业高中进行评估,国家教委将其中办学指导思想端正,办学条件较好,教育质量高,对本地区以及全国职业技术教育发展发挥积极促进作用和骨干示范作用的206所职业高级中学认定为省级重点职业中学。之后,又分别于1992年和1995年认定了第二批省级重点职业中学260所和第三批省级重点职业中学429所。1994年,在建设省级重点职业中学积累了一定经验的基础上,国家教育委员会开始创办国家级重点职业中学,并为此制定《国家级重点职业中学标准》,于1994年2月1日开始实施,持续到1996年。当年,在学校自评,省、直辖市、自治区复评的基础上,国家教育委员会认定国家级重点职业中学共296所。评审国家级重点职业中学的主要根据是:(1)坚持正确的办学指导思想,适应社会主义市场经济体制和经济建设的需要,多层次、多形式办学,拓宽服务方向,扩大学校规模,培养数量多、质量高的各类人才。(2)利用学校在技术、设备、信息等方面的优势,直接参与当地经济建设,为当地经济和社会做出贡献,为农民脱贫致富服务,发挥多功能作用。(3)加快学校内部管理体制的改革,提高管理水平,逐步实现科学化、规范化管理。(4)加强领导班子和师资队伍建设。(5)加快教学领域的改革,加强教学研究工作,探索职教教学规律和教学模式,提高教育教学质量。(6)加强和改进德育工作。(7)拓宽经费来源,改善办学条件。(8)加强实习基地和产业的建设。(9)开展国际交流与合作办学,学习和借鉴国外等方面的先进经验,以充分发挥骨干学校的示范和辐射作用,带动职业高中教育整体水平的提高。截至1996年,全国共有省级重点职业高中909所,国家级重点职业高中296所,分别占同类学校的10.6%和3.5%左右,分布在29个省、自治区、直辖市。这样,在职业中学内部,形成了明晰的层次结构。在这一结构的上层,是省级和国家级职业高中,在这个结构的下层,是占职业高中总数近90%的一般职业高中。(三)普通中等专业学校办学水平评估工作90年代伊始,中等专业学校同样启动了重点学校与一般学校的分层。因此,在90年代后的中等专业学校系统中,开始存在国家重点、省级重点和一般中等专业学校的分别。90年代初期,国家教委开始了全国和省级重点中等专业学校评估工作。1990年9月8日,国家教委职业技术教育司召集部分省市中等专业学校部分人士座谈,总结中等专业学校的评估工作,研究并起草了《普通中等专业学校办学水平评估指标体系》。1991年,国家教委发出《关于开展普通中等专业学校教育评估工作的通知》,从1991年至1993年分三个步骤,依次完成合格评估、办学水平评估和选优评估。至1991年底,全国中等专业学校的合格评估工作基本完成。1993年5月10日,国家教委发布《关于评选国家级、省部级重点普通中等专业学校的通知》,开始全国范围的普通中等专业学校选优工作。至1994年8月22日,国家教育委员会确认了省、直辖市、自治区和部级重点普通中等专业学校699所。同时,国家教委在全国范围内评出国家级重点普通中等专业学校249所。二、教育平等的内涵教育平等是一个极为复杂的范畴。因此,本文在分析学校分层的教育平等效应时,将会先明确本文所运用的教育平等概念。也就是说,笔者主要运用美国学者莱伊(RaeDouglas)和柯尔曼(JamesColeman)的平等观点分析学校分层的教育平等效应。莱伊系统地讨论了平等范畴,他的观点从多方面启发人们审视教育平等。香港学者曾荣光先生概括了莱伊的观点,并在莱伊的理论基点上具体地叙述了教育平等的多种含义。在莱伊看来,人们应该从多种角度理解平等这一范畴。第一,平等的对象。从这一角度理解平等,其内容包括:其一,个人平等。即在指定的全体平等对象中,企求每一个对象获得完全相等的待遇。例如,选举中的“一人一票”制度,并且每一票的价值相等。在教育中,义务教育起始阶段的无差别的个人入学机会平等,具有简单个人平等的含义。其二,组内平等。平等的对象被归入不同组别,在同一组别内,个体获得相等的待遇。但是,各组之间并不存在平等。其三,组际平等。这一类平等将平等的对象分为不同的组别,追求组与组之间的平等,使不同的组别接受相等的待遇。但是,在不同组别内部,具体个人的待遇并不相等。在当代,男女平等的提倡者一方面呼唤男女平等,另一方面略去女性内部的人际平等或男性内部的人际平等,可谓组际平等的典型例证。第二,平等的资源。通常,人们可以用来进行平等分配的资源与社会大众要求平等的资源之间并不等量,存在巨大的差异。平等化的分配资源总是落后于平等化的要求资源,并因此出现两种选择:其一,边际平等。即立足于分配范围,把可以平等化的资源平等地分配于平等的对象,而不考虑每一对象原有的基础和这种基础所造成的分配结果的不等。因此,这种平等的分配起点和分配结果仍然是不平等的,因而,这种平等是一种边际的平等。其二,整体的平等。当可供平等化的资源少于平等化的要求资源时,不平等地分配可以平等化的资源,以祈求分配结果上的平等。整体的平等也称之“积极性歧视”,或“反向歧视”。第三,平等的目标。平等的这一思考取向区别了结果平等和机会平等。结果平等是指平等化的目标是使每个平等对象取得相等的成就或结果。机会平等的宗旨是让每个平等对象享有相等的成功概率,而不考虑每个平等对象取得相等的结果。第四,平等的原则。在社会生活中,平等都会面临十分复杂的情境。因此,莱伊提出了平等的原则。其一,平等考虑。这一原则的内容是,人人皆应获得平等的待遇。如果没有充分明显的理由,任何人都不应受到差别对待。其二,差别对待。如果人们存在差别,应该对之实行差别对待。例如,对待弱智儿童与高智商儿童的教育政策应该相互区别。差别对待应该以“平等考虑”为基础,即在平等的基础上以不同的方式对待不同的对象。其三,切合性原则。这是处理差别对待的基本原则。这一原则要求平等或不平等待遇切合平等化的对象,符合平等化对象的利益。不难看出,莱伊的平等原则是相互关联和不可分割的。柯尔曼的突出贡献是主张从不同的角度审视教育平等,并提出多种教育平等概念,包括教育机会平等、教育过程平等、教育资源平等和教育结果平等……此外,他还提出矫正平等和补偿平等概念。矫正平等的内容是采取经济措施补偿那些能力优秀但没有优越背景的人;补偿平等的核心问题是对那些生来基因不良,或者处于恶劣环境中的人进行补偿。莱伊和柯尔曼的观点包容了理解教育平等的多种视角,概括了教育平等的丰富内涵。立足于两位学者的观点,可以相当清楚地看我国90年代学校分层的平等效应。其一,我国90年代的学校分层本质上乃是组内平等。各种类型和不同质量层次的学校招收不同的学生,为他们提供不同的教育,而在同一质量和类型的学校中,受教育者面临大致相等的待遇。其二,资源分配整体平等的向优倾斜是学校分层的基本特征。在现有教育体制和教育政策范围内,重点学校享有更多的教育资源,而一般学校与重点学校相比,资源分配明显面临不利处境。这种整体平等将可供分配的资源更多地配置给了重点学校,进一步拉大了重点学校与一般学校之间的差距。在这一意义可以说,学校分层导致的资源分配整体平等与莱伊提出的整体平等方向实际上背道而驰。其三,学校分层割裂了莱伊的三大平等原则。在学校分层体制下,学业成绩不同的学生进入了多种类型和不同质量层次的学校,受到差别对待。然而,这种差别对待与平等对待没有必然的联系。确切地说,多种类型和不同质量层次的学校的受教育者没有在平等的基础上接受不同要求的教育。同时,人们也看不到学校分层滋生的这种差别对待与受教育者的最大利益相符。因此,学校分层本质上与平等对待和切合性原则方枘圆凿。其四,学校分层体制下的教育实际上奉行的是机会平等原则。受教育者享有平等的参加学校分流的考试的机会,依据考试成绩,进入不同类型和质量层次的学校,体现了机会平等的涵义。但是,在学校分层体制下,教育结果平等实际上无法顾及。如果运用柯尔曼的主张观照我国90年代学校分层,会看到,我国学校分层基本上忽略了补偿平等。补偿平等的取向是对处境不利的受教育者进行补偿,使他们在相对不利的情境下受到更多的关照。与此不同,在我国学校分层实践过程中,进入质量和类型优秀学校的学生享有更多的资源和更好的教育,而进入类型和质量层次较差学校的受教育者无疑无法享有同等的资源和教育。应该承认,在我国现有的学校分层体制下,柯尔曼的矫正平等原则得到了相当程度的体现。在中等教育领域,很少有学业成绩优秀而家境贫困的受教育者无法完成学业的现象见诸传媒。主要原因是我国各级各类学校,尤其是重点学校设立了相当系统的奖学金和助学金制度。同时,国家在一定范围内推行了学生贷款制度。这些制度的存在,使我国90年代的学校分层体制没有呈现明显的抵触矫正平等价值的社会现象。应该肯定,我国学校分层实践对教育事业产生过重大和积极的影响。建国后,国家建立重点中学的基本指导思想就是希望通过重点中学的示范作用,推动教育事业的发展,培养国家建设需要的人才。在90年代,这一思想仍然是指