道德与道德的知行合一现象的心理学分析

道德与道德的知行合一现象的心理学分析

一、道德认知与道德行为的关系道德教育是道德行为的重要形式。这是培养理想人格、培养员工内在道德素质、调解社会行为、形成良好的舆论和社会风气的重要手段。学校教育和教育也很重要。道德教育的过程,是一个帮助受教育者提高道德认识、陶冶道德情感、锻炼道德意志、树立和坚定道德信念并最后形成道德行为习惯的过程,即建立“知”、“情”、“意”、“信”、“行”的有机统一的过程。道德认识是是基础。正是在不断的道德实践和认识过程中,人们才逐渐形成自己的道德特质。道德情感是与主体、社会普遍的道德要求相联系的态度和体验。道德情感一经形成之后,就具有比道德认识更大的稳定性,并反过来影响甚至左右人的道德认识和行为。道德意志是由知、情到行转化的关节点。如果没有坚强的道德意志,就不能在道德实践中克服困难,将善和正义发扬光大。道德信念居于核心的地位,是道德教育的中心环节,是以其它三个环节为基础的,只有识深、情笃、意果,才能形成坚定的道德信念。道德行为既表现在言语、行为、态度、仪表、爱好等方面,也表现在思维方面。特定的道德行为,是特定的道德认识、道德情感、道德意志、道德信念与特定人的肉体的融合。在以上诸环节之中,道德认识是起点,道德行为是道德教育的最终完成。道德,作为人的社会活动,只有通过人的行为活动才得以实现。道德行为作为一种自觉、自知的行为,是在理智的支配下通过意志的推动产生的行为。可以这样认为,道德认知与道德行为是最基本的道德意识因素。“知”是“行”的前提和基础,对“行”有指导约束的作用;而“行”是“知”的外在表现和最终结果,可以促进“知”的提高和升华,二者相辅相成,互相渗透,缺一不可。古人说:“纸上得来终觉浅,绝知此事要躬行”,说的就是这个道理。完善的道德教育就是使受教育者达到知行合一的过程。然而,道德教育过程是复杂的。现实中我们常常遇到的一个难题是,受教育者一方面对道德辞令滚瓜烂熟,另一方面一遇见真实的道德情境,却不能根据道德原则和规范行事。学生们可以在观念上认可道德要求的合理性,却并不付诸于行动或不按道德要求去行动,即所谓“知而不行”、“知而错行”,甚至“阳奉阴违”、“明知故犯”,说是一套,做又是一套。“马加爵杀人事件”和“清华大学生硫酸伤熊事件”都是极具典型意义的事例。学生的道德认知与道德行为之间存在着严重的分离和相悖特征。这说明,学校实际的道德教育工作仍然存在很大的不足,如何深入有效地开展道德教育是摆在我们面前的重要难题。二、道德教育的影响因素造成道德教育中受教者知行不一、知行脱节现象的原因是多方面的,有社会大环境的因素,有教育者方面的因素,也有受教育者自身的因素,包含了心理的、政治的、社会的、道德的,甚至有宗教等多方面原因。在道德教育过程中,帮助受教育者建立道德的“知”、“情”、“意”的过程实际上是受教者的一个心理过程。在对“人”的道德教育过程中,如果不重视人的心理活动规律,就会使道德教育受到影响。探讨知行不一现象的心理机制,将有利于我们将道德教育工作开展得更加深入、有效。1、道德判断从他律性到自律的转变道德判断能力是道德认知的集中体现和主要标志。它既可以指个体根据已有的道德知识对道德现象作出是否善恶判断的能力,又可以指个体的道德态度表现为特定的行为决策的能力。瑞士心理学家皮亚杰认为,儿童的道德判断与智力发展是平行的。皮亚杰从两难问题的研究中得出道德判断呈现如下几个特点:(1)道德判断从他律到自律。儿童的道德判断从他律到自律。年幼儿童以成人的判断为判断,年长儿童则能够根据自己的观点作判断。(2)道德判断从效果到动机。年幼儿童根据其行为的后果进行判断,年长儿童根据其行为的动机作出是非判断,最后将动机与效果结合起来作出判断。(3)对错误行为的处理,从笼统地惩罚到针对性地采取惩罚方式。停留在他律阶段的孩子认为,一个人如果犯了错误,应该受到痛苦,任何可以使其感到痛苦的处罚如打、骂、不许玩玩具等均可施予。也就是说,他们所认可的处罚方式与犯错误的类型不一定有关联。但进入自律性道德阶段的孩子则较多地认为,处罚的方式应与犯错误的状况结合起来,好让犯错误的人在接受处罚时,清楚其错误所在。科尔伯格的研究也支持道德判断能力的发展取决于智力的发展的观点。道德行为的形成是随着年龄的增长而得到提高的,与智力、自我发展等是紧密相关的。道德行为不仅是他律的产物,也是自律的产物。对于未成年人来说,如果他的实际行为偏离了他的道德认知,那么他是否真正地理解了这些道德规范,是否明确地知晓自己应当如何将道德认知转化为道德行为应该是我们考虑的首要问题。2、不同的自我的分道德行为与自我意识的完善是紧密联系在一起的。道德行为,是意识对客观世界的复写与反映,是客观世界的主观表现形式。道德行为具有强烈而清醒的理性自觉,是自主的、主体性的活动,是主体能动的努力结果。只有经过理性的自我意识,道德行为才能成为可能。健全的自我是具有主体性的自我,具有意识和自我意识。自我意识是心理结构的一部分,是作为主体的人对自己的存在的认识和把握,包括自我认识、自我体验和自我控制三种形式。自我认识、自我体验和自我控制的有机统一便形成了个体完整的自我。从内容上看,自我意识分为生理自我、社会自我和心理自我;就自我认知中的自我概念来看,又可分为现实自我、投射自我和理想自我。自我意识不成熟,就会表现出虚荣、自卑、自负、从众、逆反、任性等心理缺陷。当一个人有崇高的志向和目标,充分发挥自己的主观能动性,坚定不移地努力,努力地完善自我,勇于超越自我,就会使自我评价更加客观,自我体验更加积极,自我控制更加有力。一旦把自我同自己的道德观念、人生信念和理想紧密地结合起来,就会对道德原则有强烈的承诺,而不能容忍个人尊严和行为选择自由受损,就会对自己的存在、自己的权力持有一种十分肯定的态度,就会更加确信自己的信念,更加维护自己的选择,更加坚定地执行道德行为。相比之下,如果一个人的自我意识存在缺陷,特别是对处于心理迅速走向成熟而又尚未完全成熟时期的学生来说,自我意识还不成熟,如果又缺乏正确有效的引导和自省,就容易出现道德行为与认知脱离的现象。3、自我是能力,是目人格就是个人行为、心理特征的总和。20世纪20年代,精神分析学派代表人物弗洛伊德在坚持他的潜意识和本能论的前提下,提出了“三部人格结构”的理论。他认为,人格是由伊底、自我与超我三个部分组成的。伊底是最原始的、与生俱来的潜意识部分。它是储存心理能量的地方,这种能量是同它的肉体相联系并以它为源泉的,这些本能和欲望强烈地冲动着,希望能够得到满足。弗洛伊德认为,这是人格中模糊而不易把握的部分,如同一锅沸腾的水,急切寻找出路,但又同外部世界不能直接接触,唯一的出路是通过“自我”。“自我”是潜意识中能接近外界的部分,处于伊底与外界之间,能根据外部世界的需要来活动,它一方面执行“超我”的任务,一方面对“伊底”加以控制和压抑。“超我”是潜意识中最高的监督和惩罚部分,它主要根据至善原则活动。“超我”,就是“道德化了的自我”,它主要是通过习俗教育的产物。“超我”的职能主要就在于指导自我,限制伊底的冲动。弗洛伊德告诉我们,伊底是按照快乐原则操作的,它经常会遇到来自自我的抵抗和压抑;自我是按照现实原则操作的,它经常执行根据至善原则活动的超我的监督。只有当三者的力量处于均衡时,人格的结构才是平衡的,个体可以遵循社会传统、文化习俗,并得到社会承认。而伊底是强大的,如果自我不能够很好地协调外界、伊底和超我,在个体遇到内心的矛盾和冲突而需要做出一个行为抉择时,就容易排斥超我,从而脱离正确的行为方向。4、道德教育过程中对于学生期望的有限性期望是指主观上希望某一件事情发生的心理状态,是对承担了一定角色的人们的行为规范要求和约束。期望的结果就是人的行为要达到的目的。由于期望的结果会带来需要的满足和情绪上的好感,因而促使人产生要达到某种目的的动机。动机与期望因素密切相关。人本主义心理学家弗洛姆认为,一个人的动机水平是由对达到目的的可能性以及对目的意义的评价这两个因素决定的。人们对未来行为抱有期望就往往会继续努力,而对未来成功不抱期望的则可能止步不前。这个期望可以是自己的,也可以是别人给予的。对于未成熟的学生来说,教师如果能帮助学生找到合适的期望值,将对学生的自身发展起到很大的帮助。心理学史上著名的罗森塔尔试验就告诉我们,在教育过程中如果对学生采取适当的积极的期待,学生就会不辜负老师的期望,取得老师所期望的成绩。一般说来,这个期望必须是合适的,有分寸的,是所期待的对象经努力能够达到的,这样才能取得积极的教育效果。否则,期望过高,就会使学生产生“遥不可及”的感觉,失去信心;期望过低,又不能激发学生的积极主动性,容易使学生产生逃避心理。在道德教育过程中,如果我们在对学生“灌输”的道德理论知识脱离了学生的认知和接受能力,脱离了具体的实际情境,脱离了社会与时代的发展,一味地进行理想化的“说教”,其实就对学生施加了不适当的期望值,这样必然达不到预期的教育效果。即使学生思想上认同这样的道德观点,也很难在实际行动中自觉自愿地履行相应的道德行为。三、心理问题的描述通过以上分析我们可以看出,知行不一现象,不完全是道德问题,在很大程度上反映的是心理问题。重视受教育者的心理,能够加强道德教育的针对性与科学性,对于提高道德教育的实效性具有重要作用。心理健康教育和道德教育是紧密相联的,应当努力将二者有机融合,积极促进道德教育实现知行合一。1、应注重道德教育的目标设置,避免重价轻价的问题,造成大学生情感共鸣长期以来,加强学校的道德教育一直都是作为一个口号式的建设目标而存在,从中央文件到各级领导讲话,都给予道德教育以“首位”的肯定。确实,从党中央到基层教育工作者,也都在为道德教育工作做着不懈的努力,但是道德教育的实际成效如何却是一个值得商榷的问题。因为首先我们在道德目标的设定上,过于强调追求理想化的社会期望,目标设定往往过高、过大、过空,也不太注重道德教育的目标分类,而是把我们认为正确的东西,不管受教育者的年龄和实际情况如何,统统灌输给他们,实际上很难引起学生的情感共鸣。如对小学生进行共产主义理想教育,对中学生进行社会主义道德教育,对大学生进行社会公德等基础行为规范教育,严重违背了“人”的教育基本规律,削弱了学生对德育内容的认可和接受的程度,导致“知”无法指导和规范“行”。试问,作为“祖国的花朵”的儿童,动则“共产主义”、“祖国栋梁”,他们真的能够理解这些远大抱负吗?在大学阶段,青年学生应该接受的是革命理想教育和价值观的教育,但是他们基本的道德行为规范却很薄弱。这种现象不能不引起我们的反思。在道德教育中,只有以科学的正确的“知”来规划学生的“行”,从身边力所能及的小事开始规范起,循序渐进,才可能有效地达到“知行合一”。2、道德教育的方法道德教育在很大程度上是施教者与受教者的价值互通与心灵融契的过程。“理性化的道德认知导向要转化个体内在的心性价值信仰,除了要求道德内容折射社会正义与公共理性外,还取决于道德教化的具体方式能否激起道德主体的心灵共鸣。因此,切中个体自由的心性价值世界的道德教育方法,对于道德教育的成效起着重要的作用。”在传统的道德教育中,我们常常重“说教”,向学生“灌输”许多理想的道德理论,过分重视行为规范的外在强化和强调社会要求的外在影响,而忽视学生的内在心理需要,疏于对学生道德行为动机的培养,这样就易导致学生道德认知与道德行为的分离和脱节,导致道德教育的失败。在平常的道德教育中,最常采用的恐怕就是责令学生写检查、写思想汇报等这些形式化的手段了,至于学生是否出于真心情愿,这样做能否取得好的效果,通常是容易被忽略掉的。当今社会的道德状况整体并不乐观,不良习气时常冲击着我们的校园,倘若在道德教育中缺乏有力的手段,学生很容易被社会的不道德之风所同化。因此,创新高校道德教育方法,应实现从“灌输型”向“疏导型”、“经验型”向“科学型”、“封闭型”向“开放型”的转变,积极拓宽道德教育渠道,努力增强道德教育的吸引力和渗透力。3、引导学生参加道德实践活动,以文育利益实际道德教育过程中的知与行,是在行为实践的基础上得到统一的。一个人掌握道德知识并不意味着他具有道德,认知水平的提高也并不必然导致道德行为的发生。道德教育的价值只有在实际的道德行为中才能真正体现出来。因此,我们在道德教育工作中,应当注意引导学生积极参加道德实践活动,在日常活动中将道德认知实实在在地付诸于行动。在实践活动中,指导学生勇敢地去面对现实生活,在与真实的社会环境的行为互动中接受教育;引导学生正确区分、辨别、评价形形色色的社会现象,增强识别真、善、美与假、恶、丑的能力;引导学生正确应对生活中的压力和挫折,塑造乐观积极的精神面貌,完善自我,超越自我。4、开展心理教育活动,增强大学生的心理调适良好的心理状态是接受思想政治教育的内在因素,思想道德的产生、变化、发展都要受到个体心理发展的影响和制约。当前,社会的急速发展,不仅带来了经济的发展和科技的进步,它的快节奏、高风险、强竞争在激发和调动人的潜能的同时,也给很多人带来了沉重的心理压力。这在大学生群体中尤为显著。他们经历了高考的厮杀,不仅要为学业奋斗,还必须为明天的就业和发展谋划,而且容易受到情感、经济、人际关系等问题的困扰。在巨大的精神压力之下,一些相对脆弱的学生难免会陷入心理困境,甚至出现