《儿童心理发展理论（第二版）》社会文化历史的心理发展理论

社会文化历史的心理发展理论社会文化历史的心理发展理论理论背景01维果茨基略传02维果茨基的基本观点03目录CONTENT社会文化历史的心理发展理论对维果茨基心理发展理论的评析

04社会文化历史学派的发展理论与学前教育

0501理论背景社会文化历史的心理发展理论与唯心学派的斗争：２０世纪２０年代，完成了十月革命的苏联人民在以列宁为首的布尔什维克党的领导下进入了经济建设阶段。为了巩固年轻的苏维埃政权和社会主义制度，在意识形态领域内宣传辩证唯物主义，便成了重要任务。１９２０年，列宁再版了《唯物主义和经验批判主义》，介绍辩证唯物主义哲学以及从自然科学的最新发现中得出的哲学结论，号召与各种唯心主义、形而上学展开坚决的斗争。当时，在苏俄心理学界，以切尔班诺夫（Г．Ц．Челпанов，１８６３—１９３６）为代表的唯心主义心理学势力影响很大。切尔班诺夫是冯特的学生，他完全继承了冯特的心身平行论的心理学观点，在研究方法上主张采用内省法，把内省法看作是认识心理机能，特别是高级心理机能的唯一手段。十月革命以后，他继续认为心理学是一种经验科学，不应该依赖皮亚杰的发生认识论是一个发展的理论，其体系有三个支点，即逻辑学、相对论和辩证法。理论背景社会文化历史的心理发展理论与反射学派的斗争：另一个以别赫捷列夫（В．М．Бехтерев，１８５７—１９２７）为首的反射学派，标榜自己是最彻底的唯物主义，１９２０—１９２６年间在苏联十分流行。这一学派主张把意识、心理都归结为各种反射，即声带、喉头、舌、唇等生理反射，把情绪归结为脏腑及肌肉的活动。明眼人一下就能看出，这不过是俄国式的经典行为主义，与华生的观点一脉相承。其结果也是在尖锐的意识形态的斗争中遭到了批判。方法论的危机：用意识形态领域的阶级斗争的方式控制学术研究，是苏联当时特殊政治条件下的特殊方式，其不幸后果已经被历史所证实。事实上，２０世纪２０年代苏联心理学的处境，正是世界心理学在方法论上危机的反映。当时的心理学要么根本否认高级心理机能的存在，根本否认意识是心理学的研究对象；要么就认为精神的内部力量只能用内省法才能加以研究。理论背景社会文化历史的心理发展理论社会历史学派心理学体系：面对着这样的局面，维果茨基担负起了建立以辩证唯物主义为指导思想、建设新的心理学的历史任务，创建了后来被誉为社会文化历史学派的心理学体系。１９７８年，维果茨基的著作《社会中的心理》英译本出版，在美国、西欧、亚洲、南非乃至整个世界产生了极大的影响，掀起了一股“维果茨基热”，对不同文化背景中的心理学和教育学产生了全方位的影响，这充分表明维果茨基理论具有强大的生命力。理论背景社会文化历史的心理发展理论02维果茨基略传社会文化历史的心理发展理论维果茨基（ЛевС．Выготский，１８９６—１９３４），１８９６年１１月生于莫斯科的一个职员家庭。童年的他热爱文学、戏剧和艺术。１９１７年毕业于莫斯科大学法律系和沙尼亚夫斯基大学历史—哲学系。他对心理学具有浓厚的兴趣，先后在莫斯科实验心理学研究所、缺陷研究所、莫斯科心理研究所工作，并在莫斯科、列宁格勒、哈尔科夫等城市的若干高等学校讲授心理学。１９３４年因患肺病逝世，终年仅３８岁。尽管他英年早逝，但为后人留下的著社会文化历史的心理发展理论作多达１８６种，为马克思列宁主义改造心理学理论体系作出了卓越的贡献。维果茨基略传社会文化历史的心理发展理论出版书籍及著作：《意识是行为心理学的问题》1925

《高级心理机能的发展》

1931《儿童期高级注意形式的发展》

1929《思维与言语》

193403维果茨基理论的基本观点社会文化历史的心理发展理论维果茨基理论的基本观点社会文化历史的心理发展理论人从出生起就是一个社会实体，是社会历史产物。

人满足各种需要的手段是在后天通过不断学习获得的，因此人的心理具有文化历史特点。

教育与教学是人的心理发展的形式。

人的心理发展是在掌握人类满足需要的手段、方式的过程中进行的，这一发展过程离不开语言交流和人际交往过程

人与人的交往最初表现为外部形式，之后内化为内部心理形式。

基本观点：心理发展观社会文化历史的心理发展理论发展观：维果茨基曾经对人类的种系发展和个体发展两方面做过出色的研究。他认为所谓发展，就是指心理的发展，心理的发展是指一个人的心理（从出生到成年）在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程。人的心理发展是受社会的文化历史发展规律所制约的。维果茨基认为，心理机能分为两类：一类是低级心理机能，另一类是高级心理机能。低级心理机能就它们实现过程的结构而言，它们都是直接的、非中介的（不需要工具作为中介）。

基本观点：心理发展观社会文化历史的心理发展理论感觉、知觉、不随意注意、形象记忆、情绪、冲动性意志、直观的动作思维等。

这些心理机能都是不随意的、被动的、由客体引起的。

它们是感性的、形象的、具体的。

就心理机能的起源而言，它们是种系发展的产物，是自然发展的产物，因而它们都受生物学的规律所支配。

它们是伴随生物自身结构的发展，尤其是神经系统的发展而发展的。

高级心理机能就其实现过程的结构而言是间接的，必须经由符号或词作为中介的工具。

基本观点：心理发展观社会文化历史的心理发展理论观察（有目的的知觉过程）、随意注意、词的逻辑记忆、抽象思维、高级情感、预见性意志等。

。

这些机能是随意的、主动的，是由主体按照预定的目的而自觉引起的。

就它们的反映水平而言是概括的、抽象的。在所有这些高级心理机能中，都有思维的参与。

它们是社会历史发展的产物，受社会规律所制约。

从个体发展来看，高级心理机能是在人际交往活动的过程中产生和发展的。

基本观点：心理发展观社会文化历史的心理发展理论低级心理机能高级心理机能维果茨基认为，低级心理机能与高级心理机能虽然是两条完全不同的发展路线的产物，前者是种系发展的产物，后者是历史发展的产物。但是，在个体的心理发展过程中，这两种不同的心理机能却是相互交织、相互融合的。对于一个具体的儿童来说，个体心理发展既包括种系的发展成分，也包括历史的发展成分。

基本观点：心理发展观社会文化历史的心理发展理论高级心理机能的社会起源说：心理机能的起源，是一切发展理论的核心问题。针对人的高级心理机能的发生问题，维果茨基第一次明确地提出了社会起源学说，就是说，人的一切心理高级机能是通过人与人的交往而形成的。高级心理机能同样属于心理现象，它们当然离不开大脑的物质基础，但物质基础不等于心理发展的根源。高级心理机能不能从生物学中寻找根源，而只能从客观的社会环境中去寻找。因此，一切高级心理机能乃是内化了的社会方面的关系，乃是个性的社会结构的基础。

例：从抓握到指示手势。

基本观点：心理发展观社会文化历史的心理发展理论低级心理机能高级心理机能心理工具基本观点：心理发展观

社会文化历史的心理发展理论儿童心理机能由低级向高级发展的标志

心理活动的随意性增强

心理活动的抽象概括机能增强

，各种心理机能之间关系的变化和重新组合性增强

心理活动的个别化

基本观点：思维与语言的关系

社会文化历史的心理发展理论思维与语言关系的实质是心理功能与意识活动的关系，这个问题的中心环节是思维对词的关系。它一直是心理学范畴中的一个难点，因此研究得较少。维果茨基认为，导致这一问题研究困难的原因也有心理学方法论上的缺陷。这种缺陷集中地表现在心理学难以对心理作整体的研究，难以对心理的功能作相互联系的研究。“这不能不严重地影响对思维与言语问题的研究。使用单元：维果茨基提出，应该用“单元”来替代传统心理学中习惯使用的成分分析。“这单元与以前的成分不同，它们是分析的产物，是不能再进一步分解的整体的活的组成部分，它们具有整体所固有的一切基本特性。

基本观点：思维与语言的关系社会文化历史的心理发展理论三种观点

思维与言语各有不同的发生根源和发展路线

内部言语过程对思维发展具有决定性的特殊意意义。

思维与语言到了大约２岁左右，以前一直分开发展的思维和言语的发展路线开始交叉、重合，并且成为人所特有的全新的行为形式的起点，思维和言语就是这样遵循各自的发展路线，有时交叉，有时分开，形成复杂的相互关系。

外部言语—自我中

心言语—内部言语。自我中心言语，除了单纯地表达功能和类别功能外，除了单纯地伴随儿童的积极活动外，很容易成为真正的思维，也就是说，它能担负筹划活动，解决活动中产生问题的功能。

最终，儿童掌握的言语结构，成了他思维的基本结构。言语思维圆圈论

基本观点：思维与语言的关系社会文化历史的心理发展理论思维言语言语思维基本观点：概念形成的过程社会文化历史的心理发展理论定义法抽象研究法

即向儿童提供一个语词，让儿童解释。这种研究法处理的对象是已经完成的概念形成过程的结果，是现成的产品，并不能捕捉概念形成过程的丰富内容。所得的结果往往不是儿童的思维，而是儿童现成知识的复现。

即让儿童从一系列具体印象中抽取出某一共同点，最后，概括出全部印象的这

些共同特征。这种方法使用的不是脱离客观材料的词语，便是脱离词语的客观材料，忽视

了概念形成过程中语词和符号的作用。

两种传统的概念定义观点基本观点：概念形成的过程社会文化历史的心理发展理论新方法：维果茨基提出了一种新的研究方法，叫作双重刺激功能法，即用对被试者的行为起不同作用的两类刺激来研究高级心理功能的活动和发展。一类刺激担负受试人的活动所指向的客体的功能，另一类刺激担负帮助组织这一活动的符号功能。基本观点：概念形成的过程

社会文化历史的心理发展理论概念含混时期

复合思维

抽象概念

概念含混时期第三阶段是概念含混时期向第二个时期（即复合思维时期）过渡的阶段。此阶段中概念的含混性形象建立在较为复杂的基础之上，把儿童在以前知觉中联结起来的物品的代表归结为一个意义。

第一阶段表现为尝试与错误。儿童凭借猜测对物体分类，一旦发现错误就作调换。

总的说来，就是这一时期的儿童以表面现象获得概念。这种表面现象来源于他们的知觉和动作。例如，一个婴儿起先将小狗和小猫统称为“毛毛”，相当于第一阶段。而后，他开始分化，将小狗称为“汪汪”，将小猫称为“咪咪”，相当于第二阶段。最后他开始叫它们为“狗狗”和“猫猫”。这里的“狗狗”和“猫猫”是一种概念缩小后的特指，不属于真正的概念。（一）概念含混时期社会文化历史的心理发展理论第二阶段表现为儿童按自己的知觉揭示出的主观联系对物品加以分类。

复合思维时期复合思维的第三个亚型是链型复合。它是儿童掌握概念的必经阶段。儿童建立链型复合就是暂时地、机动地把一些单个的环节连成一个链。

复合思维的第一个亚型（阶段）称为联想型复合。儿童在处理对象、物品时，有时根据相同的颜色，有时根据相同的体积，有时根据相同的形状，总之围绕一个具体醒目的特性为核心，将各种各样的物品包括进这一复合体。

（二）复合思维时期社会文化历史的心理发展理论复合思维的第二个亚型（阶段）称为集合型复合，即将物品与物品的具体印象结合成特别的组合。这些组合在结构上很像成套的收藏品，如一套邮票或一套磁卡一样，各种具体物品按照一个特征在相互补充的基础上连接起来合成一个整体。

复合思维的第四个亚型为弥漫型复合。

第五种类型称为假概念。所谓假概念，是从外部看起来像概念，而从内部看则是复合物的一种复合类型。

假概念是学龄前儿童最广泛、比一切其余形式都占优势的、经常几乎是独一无二的复合思维的形式。

复合思维时期儿童的思维便进入了第三阶段———概念思维时期。形成真正概念的决定性作用是词语，儿童借助于词语将抽象的特征符号化。

概念思维时期的第一阶段，十分接近假概念。儿童以各成分之间最大限度的类同为基础，将具体物品加以概括。

（三）概念思维时期社会文化历史的心理发展理论第二阶段称为潜在概念时期，儿童能区别出他根据某一特征所概括的一组物品。潜

在概念与真正概念的外部类同，因而初看起来仍接近于假概念，但本质上已经不同了，其区别就在于潜在概念中已经出现了具体功能上的孤立抽象。

基本观点：概念形成的过程社会文化历史的心理发展理论维果茨基不仅通过实验研究探索儿童概念形成的一般规律，还进一步进行儿童的日常概念和科学概念发展的比较研究。他发现，儿童科学概念与日常概念的发展并不完全一致，

儿童的日常概念：在自发的、情境理解的、具体使用的范围内，在经验和体验的范围内是强有力的，但在认识性和随意性所决定的范围内，日常概念则暴露出它的弱点。儿童日常概念的发展始于具体性和经验的范围，并进一步向概念的高级特性———认识性和随意性发展，而科学概念则是在认识性和随意性的范围里开始并继续向上延伸到个人经验和具体性范围。科学概念：科学概念的系统性是儿童在掌握系统知识的过程中得以实现的，因此，这是儿童意识发展的基本形式，也是人所特有的反映形式。儿童掌握概念，尤其是科学概念，其实质是教学与发展的问题。

基本观点：教学与发展的关系社会文化历史的心理发展理论维果茨基的这一基本观点，是针对当时流行的三种发展观而提出的。

第一种发展观认为，儿童的发展不依赖于教学过程。这种理论把教学看成是纯粹的

外部过程。这一过程应当尽量去适应儿童的发展过程。

第二种发展观认为，教学就是发展。这是与第一种观点完全对立的意见，它认为教学

发展两个过程同等地、平行地进行着，教学上的每一步与发展中的每一步都是一致的。

第三种发展观是二元论的观点，它认为，发展以两种彼此不同但又相互联系、相互制约的过程为基础。

基本观点：教学与发展的关系社会文化历史的心理发展理论最近发展区

维果茨基认为，教学应与儿童的发展水平相一致。这乃是通过经验而确立的并多次验证过的无可争辩的事实。但在确定发展过程与教学的可能性的实际关系时，“无论何时我们都不能只是限于单一地确定一种发展水平。我们应当至少确定儿童的两种发展水平。”第一种水平称做儿童现有发展水平，第二种水平则是最近发展区。

现有发展水平

指的是由一定的、已经完成的儿童发展系统的结果形成的心理机

能的发展水平。

基本观点：教学与发展的关系社会文化历史的心理发展理论最近发展区教学的可能性是由它的最近发展区决定的。

最近发展区对智力发展和成绩的动态的影响，要比他们现有发展水平的影响具有更直接的意义。

在儿童的意识中也形成了空间、时间和因果关系的

表象。找玩具实验

基本观点：教学与发展的关系社会文化历史的心理发展理论最近发展区是一个动态的概念。因为处于某一年龄阶段的最近发展区能在一定条件下转变为下一个阶段的现实发展水平，而下一个阶段又有自己的最近发展区。

维果茨基的最近发展区概念，是他的有关高级心理机能学说的逻辑结果。我们在前文中已经介绍了他的基本观点，即任何一种高级心理机能在儿童的发展中都是两次登台的：第一次是作为心理之间的机能登台，其性质是社会的，活动的；第二次作为内部心理机能而登台，其性质是个人的。这一规律也完全适用于教学过程。教学最重要的特征便是创造最近发展区，也就是引导并推动儿童一系列内部的发展过程。

基本观点：教学与发展的关系社会文化历史的心理发展理论发展与教学之间的关系：强调共性

各学科教学的心理基础具有相当大的共同性。

教学对高级心理机能的形成具有促进作用。

学科教学可加强各项心理功能的相互依从和联系，高级心理机能的发展是学龄期的一个主要发展成果。而这一系列高级心理机能，尤其是儿童抽象思维的发展，并不随着学校各学科的分设而分解为各自单独的渠道。

基本观点：教学与发展的关系社会文化历史的心理发展理论学前儿童教学特点：自发——反应性教学自发发应这种运动的全部过程可分为两个阶段。前半阶段接近于自发的一端，后半阶段则接近于反应的一端，在整个幼儿期，自发与反应的比重明显地发生变化。因此，幼儿期是一个充满过渡性和发展性的时期，它的重要性也正在于此。

基本观点：教学与发展的关系社会文化历史的心理发展理论最佳学习期限幼儿教育的根本任务就在于如何帮助儿童从“按照自己的大纲学习”，转变为“按教师的大纲学习”，为了寻找解决这一难题的切入口，维果茨基又提出了一个新概念，即学习的最佳期限。

最佳学习期限：发展敏感期。即在不同发展阶段，儿童表现出对某种事物或活动特别敏感或产生一种特殊兴趣和爱好，学习也特别容易而迅速，是教育的好时机。这一时期经过一段时间便会消失。

基本观点：教学与发展的关系社会文化历史的心理发展理论心理的整体发展儿童及其意识发展中最本质的，不仅是儿童意识的个别机能随着年龄的递增在发展与成长，最本质的是儿童个性的发展与成长，是儿童总的意识的发展与成长。

需要注意：心理发展是一个整体的过程，但在不同的年龄阶段有不同的占主导地位的具体过程。

04对对维果茨基心理发展理论的评析

社会文化历史的心理发展理论对日内瓦学派认知发展理论的评析

社会文化历史的心理发展理论（一）为意识的研究注入了新的生命力

（二）提出