案例分析常用理论完整版

皮亚杰的建构主义建构主义理论强调以学生为中心，不仅要求学生由知识的灌输对象变为信息的加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者转变为学生学习主动建构意义的帮助者、促进者。建构主义认为：学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及事物与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验，而不是聆抛锚式教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容建构主义认为：学习是获取知识的过程，而知识不是通过教师的传授获得的，而是学教师的作用：在于激发学生的学习兴趣，努力促使学生将当前学习内容和自己已有的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果，学生若能的热情，忙着自己找答案，和同学们协商。为了支持学习者的主动探索和完成对所学知识的意义建构，教师要在学习者的学习过种信息资源，即进行信息资源的设计。建构主义对教师的要求更高了，不充分利用已有人类学习资源，设计开发有效的教学资源，对学生宏观的引导和具体的帮助指导。奥苏伯尔德有意义学习想。他把学习分为有意义的学习和机械学习。有意义的学习条件：学习材料对学生而言具有潜在的意义；学生头脑中有同化新学习材料的知识；学生具有有意义学习的意是接受还是发现，是机械还是有意义是划分学习的两个维度。学习迁移的最主要影响因素是学习对象的共同因素，原有经验的概括水平，迁移知识尔提出了“先行组织者”的教学策略。先行组织者指正式材料学习之前，向学生介绍与其原有的认知结构中的引导性材料应高于正式学习材料，并用学生熟悉的材料呈原有知识对新知识的同化形式主要有三种：类属、总括和并列结合。“先行组织者”的理论基础是：认知结构是按层次加于组织的，学习者的认知是不断、中肯的较为科学的评习的外在形式，关键是看是否满足有意义学习的主动的将所学的知识和旧知识发生联系，提供的的自然顺序和认知结构的组织顺序。对合自己的需要而产生的态度体验。具有较大的稳定性和深对动机和生理驱动力的放大作用。一个带着积极情感学习、乐趣或兴趣的学生学习更加轻松迅速。情感是联系师习情绪的动力。知识往往通过情感这个媒介才能更好的；情感的调节功能。适当的情感对人的认知过程具有积极的组织效能，不适当的情感产生消极的瓦解作用。加涅的教学设计理论型记忆提取相关知识进入工作记忆形成选择性知觉应组织激活提取和促进强化为提前提供线索和策略任务驱动法：创设教学情景、确定问题(任务)、分析任务并提出问题、解决问题、学习效果评价。布鲁纳的认知结构学习理论布鲁纳的认知结构学习理论以研究知觉和思维方面的认知学习为主。基本内涵包括，纳理论和概念获得理论。知觉与归纳理论布鲁纳认为学习的三个过程习得信和评价几乎同时发生过程。布鲁纳认为学生不是被动的学习知识接受者，而的习得概念是学校教育的基本目的。学习得实质把同类事物联系起来，组成获得一定水平的概括能力，在头脑中形成该学科中，知觉过程的四个环节，初步归类、搜寻线索、证实线用要形成学生能够独立探究的情景，而不是现假设和大胆迅速的作出总结性结论是从事任何一项工作的思想家极其珍贵的财富。弗拉维尔元认知理论认知规则：计划、评价、监控。计划策略---学习目标、预读材料、学生待回答的问题及如何完成学习任务。修正目标。成功的学生自己会设定活动目标、获取相关信息，选择一定的方法并预测完成时间和习小组，以及使用其他各种方法。思精神：没有向学生直接呈现实验步骤，按部就班的做，而是学生一定的计划空间，不至于将课堂实验变成一项模仿。知策略加以调整和纠正。维果茨基最近发展区教学理论介人的交往互动的质量。多层次小步骤释疑，引导突破最近发展区，搭建脚手架，组织协作交流、借组他人思少的时间，取得各项预定的效果。化。择最能体现教学目标的教学活动作为课堂课堂各个部分按既定的目的进行合理的安排。先后、详、研讨、讲授、演示教学速度最优化：选择和设计实验用具；实验方案的选择。加德纳与多元智能理论元智能理论要求我们改变传统的评价观，要从不同的视角、不同的层面看待每一个。结性评价：书面测试、科学记录。法促进多元智能的发展。体，能力发展情况量化反馈。情感态度价值观采用组内交流、选择典型的事例、书面汇报。科学知识采用综合性测查、分析调查学生的表现。促进多元智能的发展。罗杰斯人本主义教育思想师生观：“以学生为中心”罗杰斯认为学生是教育的主体，学生是教学工作的中心，实问题，这样他们才会发现他们想要解决的问题。“做中学”科学教育理念做中学科学教育目标：要为儿童提供亲身经历探究大自然奥秘的机会，使他们在观课程。美国教育心理学家加涅根据现代认知心理学的信息加工理论，提出了促进学生内部学习过程的外部教学条件，使学习的每个内部加工阶段能与教学过程的各项教学事件一教学中对教学变量因素的分析是教学设计的基础。每个教学阶段发生的教学事件都需要不同的信息加工过习指导、增强保持、促使学习迁移、引出动作和提供反供教学事件。教师可以尝试对教材重新解读，根据有价值的教学活动和事件，为学生留下一定的时间和空间。教学的三维目标通过丰富的教学事件得以整合实现。皮亚杰的认知发展理论皮亚杰认为：每一个认知活动都含有一定的认知结构，它包括图式、同化、顺应和平衡等四个基本要素。以皮亚杰看来，图式是认知结构的核心，它是指动作的结构或组织，这些动作在环境中由于不断重复得到迁移或概括。同化是有机体作用于环境，把素的限制而不断改变自己的认知结构，以求其内在的认知与外界经常保持平衡的过理论感知运动阶段(0-2岁)前运算阶段(2-7岁)具体运算阶段(7-11岁)形式运算阶段(11-15岁)心理发展的连续性同时又有阶段性，阶段间存在本质区别。重新解读教材要建立在学生认知发展水平的基础上，了解学生的认知结构，重视已有的经验，依据学生的特点组织教学活动，确定教学内容和教学材料。奥苏贝尔学习动机理论认知内驱力：是一种求知的需要，发端于对知识的好奇，从求知活动本身得到自我满巧设请境、适时质疑，激发认知内驱力。及时给予学习反馈，促进外部动机内化。生保持思考，保持已有的学习动机。斯金纳的操作性行为主义斯金纳主张将一个复杂的课题按照逻辑顺序细分成很多有组