“教师即研究者”的产生依据与价值取向 论文

“教师即研究者”的产生依据与价值取向摘要：“教师即研究者”的产生依据与价值取向需要对其内涵进行追溯，进而在剖析其内涵的基础上，明晰“教师即研究者”是基于现实依据、实践依据和方法论依据产生的，凸显了终身学习、专业发展、改善实践和社会探究的价值取向。随着我国向学习型社会过渡，学界对教师研究的价值持更为开放的心态，“教师即研究者”将是教师专业发展的必然趋势。关键词：教师研究者教师专业化教师职业的专业化程度与医生、律师等相比仍有较大差距，至多聚焦在“准专业”层面。于是,在质疑声中，追逐教师的专业化成为教师专业发展的目标，而“教师即研究者”则是形成此目标的重要途径之一。在目前教育实践中，传统教师“教书匠”的角色已无法满足新形势下课程与教学改革的要求，与之相应“教师即研究者”的观念也需要从理念层面落实到具体的实践层面。伴随着师范教育的不断发展，教师已具备自我研究、合作研究和基于课堂进行研究从而实现自己专业发展的能力，这既是教师日常教学生活的相关体现，也是教师专业发展和价值追求实现的重要途径。一、“教师即研究者”的内涵“研究”的内涵究竟为何？《辞海》中提到“用科学的方法探索事物的本质和规律”。[1]它涉及的步骤主要有问题确定、文献查找、实验操作、收集分析实验结果、得出结论等，这是在狭义层面上剖析的研究观。如果基于这种维度来要求教师,那么倡导“教师即研究者”无疑给教师带来了更多的负担。从词源上分析，“研”是“细磨”，“究”是“仔细推求”。[2]“研”并不强调最终的成果展示，而是注重问题发生的“背景”与“过程”，更为注重教研过程中的微观细节，在细节上引导教师深入思考进而产生教研的问题，并不单单是结果导向的。在英文中，“research”是由前缀“re”和名词“search”合成的，意思是多次反复地进行寻找和探求，更为强调无穷无尽探索求知的态度。由此可知，广义上的研究泛指对某一现象进行分析探求。“教师即研究者”适用于广义层面上的研究观，实际上包含两层含义。在应然层面上，教师应该成为研究者。这是基于社会发展对创新性人才培养提出的迫切要求，以及教育自身内在逻辑发展不断追求完善两方面而言。在实然层面上，教师可以成为研究者。教师进行研究的范围不是“既定”的，而是“生成”的，教师作为专业人员是基于研究者视角提出的，即教师有能力针对自身教育教学实践进行反思、评价和改进，在此基础上开展研究后提出更为切合实际的改革建议，且基于一线实践改革的成果更具有操作性和实践性，教师不再扮演别人成果的消费者,而是自发成为研究者。一般而言，教师开展的“一线研究”与来自研究机构或大学开展的“二线研究”有一定区别：（1）在研究深度上，教师研究更偏向于应用研究，多关注“熟悉”的教学方面，主要针对在一线教育教学过程中发现的具体问题，把研究的实际实用性、可操作性作为研究的着力点，并时常进行反思与总结。（2）在研究对象上，教师研究具有双重身份。其一是研究者，主要基于个体的现实需要对个体生存状态和具体教学实践进行审视和研究；其二是被研究者，作为被研究者的教师既是自己的研究对象又是专家学者的研究对象。（3）在研究范围上，教师研究主要是以“校”为主，以学校为研究基础和主要阵地，多是结合自身工作实际开展的微观层面的研究，如课堂研究、主题研究、甚至是学生的具体行为研究等。（4）在研究取向上，集中有三种：一是理论层面上的传统书斋式研究，主要目的是构建教育教学理论体系；二是实践层面上的经验式研究，将教学经验进行归纳与总结，主要目的在于提升教育教学实践水平；三是理论与实践相结合层面，既注重理论构建又重视实践操作，主要目的是塑造教师研究的理论品性并满足实践诉求。（5）在研究方法上，在我国主要呈现二元分化的态势：“重理论、轻实践”的文献书斋式的思辨研究和“重实践、轻理论”的实践情境式的经验总结研究。二、“教师即研究者”的产生依据“教师即研究者”理念的发展是一个动态的过程，是教师职业一种新的表现形式，也是教师走向专业化发展道路的必然选择。究其产生依据，主要有现实依据、实践依据和方法论依据三种。（一）现实依据人与生俱来的创造性是“教师即研究者”产生的现实依据之一。从历史学角度来看，人类发展演化史就是不断创造的历史。心理学相关研究也证实，人生来就具有创造的本能。另外马克思的类本质思想、伯格森的“生命冲动”思想等，都突显出了创造既是人的一种生存状态也是人的本质属性。[3]诚然，创造源于研究而来，是具有意识的人类个体通过认识世界、改造世界的外在能力获得的，并非主观臆造产生的。而人的这种能力是与生俱来的，与动物有着根本区别，因此彰显出了生命的独特之处。“目中有人”是“教师即研究者”产生的另一个现实依据。首先，教师长期基于一线，最了解教育教学中面临的困难和亟待解决的问题，知觉问题存在后产生解决问题的内驱力，进而激励人们着手开展研究。其次，课堂建构基于师生交往，在课堂中教师能及时捕捉到有用信息，准确洞察学生的学习状态，了解自己的教学成效，从而进行相关反思。教师在课堂中具备取得一手资料的条件，从而丰富研究事实与材料，增强研究的可信度。再次，就教师自身而言，基于一线课堂进行变革，可以在实践中反思自己，调整相应教育教学策略，是自身专业成长的一条途径。[4]（二）实践依据不论是广义还是狭义层面上的教育，其本质都是促进人的发展。正因为教育对象是有意识的充满变化的个体，所以要求教师具有创造性。教师在具体教育教学情境中要灵活组织教学内容，采用多变的教学方式，融入课堂情境之中，及时形成生成性理解。另一方面，人是个性与共性的有机统一，教师通过教育在促进人的发展过程中，既要遵从共性到个性的一般规律，又不能忽视千差万别的个体，而要结合实际，对普遍规律性认识进行思考、甄别，进而指导教育教学实践。诚然，教师工作需要打破理论与实践的二分法，其本身要求教师要具有高度反思性的实践性知识。在一线教育教学中，教师要善于以“研究”的心态进行工作，不断尝试启发学生的“自我”，从而进行真正意义上的创造性工作，这一定程度上也有助于生成和发展教师的“实践性知识”。总之，促进人的发展是教育的本质也是教师的职业特点，也从根本上决定了“教师即研究者”。（三）方法论依据长期以来，教师参与研究一直采用的是自然科学主义研究范式，教师要在相对固定的“课题指南”中选择研究课题，然后按照科学的步骤进行课题专家论证、专业人员审查与评价等。基于此，一线教师在进行教育研究时的优势被抹灭了。这种僵化的教育研究模式过于强调研究结果的普适性，其弊端的逐渐显现为教师摆脱那种“自上而下”的“学科规训”羁绊提供了方法论依据，随即行动研究等得到人们的广泛青睐。行动研究强调计划、行动、观察、反思，与教师的研究过程契合度极高，如个案法、访谈法、观察法等都既具有实践性又具有灵活性，运用这些研究方法可以凸显一线教师的优势，边教学边研究，突破了时间、地点的限制，且这些研究方法中教师的自主性更强，倡导自主解决身边的实际问题，表达自己的主张和见解。另外，目前大量教师参与研究获得的研究成果被相关刊物出版和发行，也是对教师参与研究的极大鼓舞。三、“教师即研究者”的价值取向“教师即研究者”作为一个统整的概念，经历了教师从个体被动专业化发展到自主发展的过程。伴随着教师参与研究理念的不断更迭，在不同的历史阶段也呈现出了不同的价值取向。（一）终身学习的价值取向终身学习强调教师要拥有持续不断的学习意识，在学习意识的驱动下做出一系列的学习行为，终身学习的价值取向是教师做研究的永久动力源泉。教师的研究性学习相对来说是一种较为系统性和严谨性的学习方式，要求教师能够对自己的观念、想法进行理性的判断和反思。系统性强调的是从问题的产生、确立、研究、结果等都需要细致的思考和论证，这其中充满了终身学习的意蕴；严谨性指的是教师做研究需要一定的研究理论和研究方法作为支撑，与系统性不可分割。总体来说，一方面，教师进行研究的问题源于课堂中的教育教学，具有不确定性和复杂性，教学情境无时无刻存在着变数，教师需要做好充足的准备来进行应对。其次，教师的教育对象是学生，学生是不断变化着的个体，能够通过多种渠道获得各种信息资源，如果教师停止学习，固步自封，照本宣科，教育教学会遭到淘汰，这就需要教师及时更新自身知识以满足学生的学习需要。再次，教师做研究本身对终身学习提出了相应要求，教师的研究活动需要不断学习来获得支撑，本质上教师研究的过程就是发现学习的过程。作为教师群体，教师只有活到老，学到老，研究才能不断获得突破，教师只有主动参与学习，才能在教育教学实际中发现真问题，进而产生真研究。(二)专业发展的价值取向教师这门专业常常因为缺乏“专业自主”而被人诟病，因此，“教师即研究者”是实现专业发展的一种方式。聚焦专业发展价值取向的教师研究主要包含反思性实践的教师研究和知识生产型的教师研究，两者都强调在自身反思与实践循环的基础上，重新整合知识结构，进而在纵向上挖掘教师个体专业化成长的深度。反思性实践的教师研究重在教师的自省，主要集中在对教育教学理论知识和经验知识两方面的质疑。对于教师群体，开展研究是专业发展活动上的一种突破与创新，教师需要在行动研究中进行自我筛选、自我诊断和自我重建，进而在反思性教学中促使教师专业成长从群体化走向个体化。[5]知识生产型的教师研究偏向结果的产出，指教师基于课堂与学生合作的生成性知识的获得，或在工作中与同事、研究者合作开展的研究。教师作为行动研究者，扎根在一线课堂教学，在知识生产过程中能提供局外人所不能的洞见，相应的教师作为新型知识生产者，颠覆了传统的由大学研究者生产知识的固有观念，进一步肯定了教师的研究地位。（三）改善实践的价值取向改善实践的价值取向的教师研究，主要是由教师主导进行的系统化探究，目的是基于对学生个体思想和行为的解释剖析，更好的服务于教学实践。首先，教师基于一线课堂，可以发现存在于教育教学过程中外显性和内隐性的问题，“它们包含了教师在具体教育情境中碰撞出来的具有偶然性、不可重复性的教育智慧”，[6]需要适时捕捉研究机会。在开展研究过程中，教育理论引入教育实践中有可能收效甚微，即教育理论与教育实践之间无法实现直接转化，这就需要教师认识并解决两者之间的矛盾，从而进行局部调整，达到一种创造性的应用，使之经过转化后更好地与学生认知水平和需求相贴合。换言之，教育理论可以“遥控”教学实践，但两者关系并非是线性的，需要实现教育理论的“二次创生”。其次，学校层面上校本课程的开发与应用需要教师参与研究。教师作为教育教学中课程实施的主体，对课程有内在的生发性认识与理解，在具体实践中以此作为研究的起点，基于这种即时产生问题即时研究问题的形式，可以促进校本课程的完善，提高整体师资素质，进一步改善学校教学实践。（四）社会探究的价值取向一切教育理论和实践都是为社会发展服务的，任何一种教育研究都是社会探究的一种形式，都是为了维持现有的社会结构和特权结构，最终实现社会的稳定和公平。基于社会探究价值取向的教师研究主要是由研究目的所决定的，致力于通过教师研究改善学校教育教学质量，促进社会走向公平和谐民主化发展的进程。不同国家教育体制存在差异，但致力于社会探究的目的都是相同的。如英国提倡的教师研究主要是通过为教师赋权的途径从而促进教师发展的专业自主。而澳大利亚的凯米斯则提出“解放的行动研究”，最终为社会的公平正义、民主和谐提供了一种发展路径。相对而言，在美国，柯克伦等人面对新的全球化趋势，主要提倡的是在学校教育中基于探究的思路来解决一切问题。总之，社会探究的“教师即研究者”更为注重教师在社会发展中的积极作用，通过教师的教育教学实践来促进社会公正和谐发展。参考文献[1]张洁.让研究成为一种生活方式——朱桥学校教师专业成长之路[J].全球教育展望,20