英语专业论文

基于社会需求视角的应用型高校商务英语人才培养研究2013-10-1515:23:52字体：大中小打印收藏摘要：应用型高校商务英语专业，如果仅限于“英语+商务”简单的知识累加式培养模式，则无法培养出高质量的复合型人才。本文从社会对人才的实际需求视角出发，探讨有效的可操作性的应用型商务技能人才培养模式，旨在为应用型高校商务英语专业课程体系设置，及专业人才培养目标制定提供理论化借鉴。关键词：社会需求；应用型高校；商务英语专业；人才培养一、引言[1]中国经济全球化趋势必将需求越来越多的商务英语专业毕业生，为英语专业商务人才带来了良好的就业机遇。另外，根据我国目前具进出口贸易权的公司和工厂所拥有的该专业人才平均比例，我国至少还需要180万外贸人才，而其中对应用型商务英语人才的需求比重更大。据2004年教育部颁布实施的《高等学校英语专业英语教学大纲》要求，英语学科从一开始就担负着培养复合型人才的任务，目的是培养能够在国际商务领域活动中能独立从事行为能力的专业人才。在科技、经济迅猛发展的二十一世纪，如何根据实际社会需求，探讨商务技能人才培养模式的研究比较少，探讨应用型高校商务英语专业人才培养模式的研究则更少。二、社会对复合型商务英语人才的实际需求进入二十一世纪以来，我国的企业跨国并购、海外上市以及地方政府海外招商等高层次国际商务活动日趋频繁，需要大量的集跨文化人际沟通、跨文化组织沟通和跨文化传播知识和技能于一身的复合型国际商务沟通人才。紧接着，中国加入世贸组织，成功举办北京奥运会，以及圆满结束的上海世博会所带来的巨大市场效应，都为商务英语专业人才提供广阔的就业前景。从目前蓬勃发展的经济势头可以预见，中国市场对商务英语人才的需求仍将持续几年。英语专业有培养复合型人才的使命，另一方向，其培养目标必须以市场需求为导向。为了解目前社会企事业用人单位对商务英语人才的实际需求标准，同时为应用型高校商务英语专业制定明确的人才培养目标提供参考，笔者通过问卷调查法和访谈法，对25家外经贸企业、工厂外贸部门和货运代理公司，包括安徽轻工业进出口公司、安徽技术进出口公司、上海崇商贸易公司，合肥威胜利公司等，开展实证研究，获取研究数据，并分析社会对英语商务技能人才的实际需求。调查统计结果显示，深受企事业用人单位欢迎的员工具有下列职业素养：有个性，敬业爱岗，善于沟通，团队合作意识强；创新意识强，综合素质高，专业知识精湛；具有流利的英语口语，较好的英文阅读能力；具有外贸英文函电的撰写能力以及扎实的翻译能力；熟悉进出口合同履行的业务流程，掌握外贸单证和信用证操作流程；熟练操作各种办公软件，掌握商务洽谈技巧和涉外礼仪；具有较强的社会适应能力和社交能力等。三、应用型本科院校商务英语专业现状介绍关于商务英语的概念，可从狭义和广义两种视角来定义。狭义的商务英语指国际商务知识与英语语言技能相结合的课程，教学目标是培养能独立从事国际商务活动的英语人才，教学内容以实用性和实践性为宗旨。广义视角的商务英语，则指国际商务学科和英语语言学相互交叉而成的一个边缘性语言类学科。商务英语作为一个独立存在的学科，是英语语言学学科领域进一步向纵深发展，英语语言细化趋势下的产物。本文认为，广义视角下的商务英语学科实则是狭义商务英语课程优化发展的成果，前者是后者的延伸产物，故对确切内涵不予区别。自商务英语教学从上世纪五十年代在我国兴起并流行，一直引起学界的关注和广泛研究。至2012年，全国已经有62所院校开办商务英语本科专业，教育部本科专业新目录已批准商务英语进入基本目录，该专业代码是050258。商务英语已成为成熟稳定、就业好、社会认可度高的专业。[3]本科教育专业目录设置，将“外国语言文学类”定为一级学科，“英语”、“商务英语”、“翻译”并列作为其下的平行专业。商务英语教学的形式和内容发生了巨大的变化，逐步形成了几种特色鲜明的课程体系。英语学科自一开始就担负培养复合型人才的任务，那么作为它的三级学科，商务英语专业尤其应该付诸于行动，构建以就业为导向、以能力为根本的人才培养模式。四、商务英语专业人才培养策略探索（一）合理设置课程应用型本科院校以实践教学为核心环节，以应用性、开发性研究为辅助手段，培养实践能力强应用型本科人才。商务英语专业培养目标在于，造就具有较强语言运用能力和跨文化交际意识，掌握一定商务实践能力的应用型人才。作为专业建设和教学改革的核心环节，课程建设和课程设置是实现人才培养目标的关键。商务英语专业必须更新传统“商务+技能”的两段式教学模在现代比较有影响力的课程观念中，主要有以下几种价值取向：学科知识（学术中心）的课程取向（永恒主义、要素主义和结构主义），这种课程取向将课程定义为有组织的知识体系，课程由不同的学科知识组成。永恒主义认为课程应由“永恒科目”构成，这些永恒科目包括语法规则、阅读、修辞、逻辑和数学，以及西方文明史上的各类名著。要素主义认为，课程必须由人类社会中的文化精华——学术研究领域构成，这些领域包括本国语、语法、文学、写作、数学、科学和历史等。结构主义认为，课程应该围绕“学科结构”组织起来，这实际上也就是20世纪50、60年代广为流行的“学术中心课程”，通过这种课程可以达到智力上的卓越性。学生兴趣或经验（儿童中心）的课程取向（经验主义、人本主义和后现代主义）这种取向注重学生的兴趣爱好和个人体验，将课程视为学习者的经验。（1）经验主义课程取向：杜威将课程定义为教师指导下学生所获得的经验，受杜威的影响，许多人持类似的观点，如美国著名课程论专家卡斯威尔和坎贝尔认为课程是“儿童在教师指导下所获得的一切经验”。这种课程定义是针对学科知识本位的课程理论中“见物不见人”的弊端提出来的，消解了内容与目标、目标与手段的二元对立，重视了学习者的个人体验。（2）人本主义课程取向：对课程中“学生”的因素强调到了极端的是人本主义课程理论，以美国人本主义心理学家罗杰斯为代表的人本主义者持一种激进的、浪漫主义的课程理想，认为课程是无组织的、无确定性的，课程关心的是过程，不是结果，是个人需要，不是学科内容，是心理意义，不是认知分数，是不断变化的环境，不是预定的环境。3）后现代主义课程取向建构主义课程理论

建构主义的课程与教学论是从认知主义发展而来的，皮亚杰、维果茨基、布鲁纳等人的思想对建构主义的形成具有重要的推动作用。建构主义有多种流派，对教育产生重要影响的是认知建构主义与社会建构主义。

1、以“知识建构”为基本理念的教育与课程哲学

建构主义的教育哲学与课程哲学建立在一种非客观主义的认识论的基础上。这种认识论的基本假设是：

——世界是客观存在的，但人作为认识主体对客观世界的反映，不是原封不动的。在对客观世界的认识过程中，人总是以其特有的经验和方式，对认识对象进行选择、修正和加工，并赋予其意义。因此，认识不是来源于客观现实本身，而是来源于认识过程中的主客体的相互作用；

——由主客体相互作用而形成的对客观世界的认识——知识，是主体性的人的创造，并受创造者所处的时代、社会、历史、文化、价值观等的影响，知识不是纯客观的，而是“价值负载”甚至是“价值主导”的；

——由于个体认识世界的原有经验、方式、信念的不同，于是对外部世界的理解是不同的，所赋予的意义也是不同的。我们以自己的经验、方式和信念为基础来理解现实、解释现实、描绘现实、构建现实，形成了自己的个人世界，这是一个我们自己创建、自主决定的世界；

——由于个体对世界的认识无法脱离特定的社会——文化情境，无法脱离具体情境中的社会互动，因此认识的形成和发展是“社会共同参与的活动向内化（思想）过程的转换”，个体认识的发展、精神世界的建构是在社会参与和社会互动中实现和完成的。

在这样的一种基本假设下，建构主义形成了以“知识建构”为核心的教育与课程理念：

——所谓：“知识建构”是指知识是不能简单地进行传授的，而必须通过学生自身（包括个体和群体）已有的经验、方式和信念，在作为认识主体的学生与作为认识客体的知识之间的互动中，以主动、积极的建构方式获得。所谓“理解知识”与“消化知识”在很大程度上是一种“意义赋予”的过程，即学生从自身已有的知识和经验出发，对所要“理解”和“消化”的知识作出自己的解释，从而获得知识的意义。因此，学生获得知识的过程，实际上是一种意义发现的过程，意义赋予的过程，也是一种意义创造的过程。

——“知识建构”过程实际上是学生的认知结构与认知策略、经验方式与情感态度发生积极变化的过程，也就是一种发展和提高的过程。这是以教学活动和学习活动为中介，推动和促进了原有的知识和经验与新的认识对象相互作用、相互影响的结果，正如维果茨基所说，学习活动直接促成了学生由“实际发展水平向潜在发展水平”的过渡。

——“知识建构”的主体是学生，是主动的、积极的、能动的知识建构者，而非知识的被动接受者，理所当然地应处于教育教学过程中的中心地位。因此，应重新理解教学过程中师生角色、职能、关系等问题，教师要从传统的向学生传递知识的权威的角色，转变为学生学习的辅导者和合作者，学生要从知识的被动接受者转变为主动的探索者和自我控制的管理者。

——教育教学从本质上看就是一种围绕着“知识建构”，以“知识建构”为核心，为“知识建构”创设良好环境与支撑的过程。课程实施与教学设计的主要目的和任务，是为学生进行“知识建构”创造一种具有“情境性”和“协作性”的互动环境，从而推动学生在“知识建构”的过程中获得发展。

2、以创设“学习环境”为主要任务的教学设计

在这样的一种教育与课程理念的导引下，建构主义认为，课程与教学设计的主要任务是为学生的主动学习和知识建构，创设一种真实而复杂的学习环境。

在建构主义所指称的学习环境中，传统意义上的教学四要素“教师”、“学生”、“教材”、“媒体”具有了完全不同的角色意义和相互关系：教师不再是知识的权威者、传授者和灌输者，而是学生学习活动的指导者、帮助者和促进者；学生不再是知识被动的接受者和外部剌激的简单反应者，而是主动学生和积极探索的知识建构者；教材不再是教师传授知识的主要依据和重要载体，而是学生知识建构的认识客体和学习活动的认识对象；媒体不仅是教师的教学工具、手段和方法，更是学生学习活动的认知、交往、协作的工具、手段和资源。

建构主义为自己所建构主义为自己所指称的“学习环境”增加了三种必不可少的新要素，即情境、协作与资源：

⑴情境。广义的学习环境无所不在，建构主义所说的学习环境特指一种真实而复杂的问题情境，并要求把所有的学习任务放置（建构主义喜欢使用“抛锚”这样一个术语）于这样的情境中。建构主义反对将情境简化的教学设计，因为这使学生脱离了产生问题的具体背景和环境，既无法使学习者深刻理解在特定背景下形成的概念与原理，也无法在学习后有效地迁移到现实生活问题的解决上。因为现实生活中的问题总是与特定的背景与条件紧密联系的，总是真实而复杂的。学习环境的设计应追求一种真实而复杂情境的创设。

真实、复杂的情境相应地形成真实、复杂的问题。建构主义要求以问题为核心驱动学习活动。由于问题自然则然地产生于真实而复杂的背景中，使学生感受到问题与背景相关联的同时，也感受到问题是自己的（是自己所面临的或由自己提出来的），而非教师强加的（但肯定是教师有目的设计的）。呈现在学生面前的问题就成为一种特定的学习任务，而解决这些问题就构成了学习活动。在这里，建构主义强调问题与任务的真实性复杂性，即结构不良或定义不完善的问题，问题的解决可以有多元化的方式与策略，问题的答案也应该是多元化的，而不是两者必居其一或二者择一的。

⑵协作。在给学生以解决问题的充分自主权，保障学习的独立性、自主性和主动性的同时，建构主义强调特定情境中学习活动的交往性、合作性、互助性，强调合作中的表现、交流、沟通、讨论等群体互动对知识建构的内在意义与价值，希望通过社会化的交往在更高的水平上促成个体经验、方式与信念的内化与提升。建构主义相信，以个体原有经验、方式、信念为基础的学习，对同样的现实问题2会有多样化的理解，而理解的差异本身就是一种非常宝贵的学习资源；共享和交流同一问题的不同看法、不同认识、不同理解和不同信念，并在此基础上形成共识或达成谅解，就是一种广泛、深入而有效的学习。

建构主义的“合作性”学习是一种基于网络平台的多维、多向、交互性的合作，既可通过网络搜集某一专题的各种资料，也可以网络上进行与问题相关的多主题的交流、沟通和讨论；教师可通过人机对话、公告板、聊天室和E-mail组织教学，如进行个别辅导、讨论问题、交流思想、布置作业等。

⑶资源。呈现在学习环境中的学习资源，是一种广义的学习资源，是以学生为中心的、支持学习活动的包括教师在内的各种资源的总和。建构主义对资源的理解和阐述具有独特的多维视角：一是将传统意义上的教学资源如教科书、教材、媒体等，从教师手中解放出来，作为一种学习资源提供给学生共享；二是将指导和组织教学的教师与教师所提供的指导和帮助作为一种重要的学习资源；三是将学习环境中所形成的特定问题情境和任凭性的学习作为一种重要的学习资源；四是将相对于个体学习的学生群体作为重要的学习资源；五是特别重视学习资源知识表征方式的多样性，因此由电子网络信息提供的包括符号、图像、声音、场景等多维的、动态的、交互性的学习资源受到了高度关注和重视。可以说，凡是进入学习环境、对学习活动起支撑性作用的所有因素、事物、人物等，都在这种广义的学习资源的范围中。

对真实斋复杂的学习环境中的学习活动而言，学习资源的广泛性、丰富性、多样性具有特别重要的价值。它们既是一种学习和认知的对象，又是一种学习的手段、工具和方法；可能构成问题的背景，可能成为问题的环节，可能是解决问题的途径，也可能本身就包含着问题的答案；它为主动学习和知识建构提供了多种工具和手段，提供了规定的情境，提供了多样化的选择，也提供了表现创造性的空间。

3、以主动学习为核心的教学操作策略

建构主义形成了一毓教学策略，如支架教学策略、认知学徒策略、抛锚式教学策略、随机进入教学策略、社会建构教学策略等。而贯穿这众多策略的核心是以学生为中心、以学习活动为中心、以学生主动性的知识建构为中心的思想。

是以教师为中心来设计和操作教学，还是以学生为中心设计和操作教学，这是两种完全不同的教学指导思想和操作策略，相应的也会有完全不同的设计操作思路、操作过程和操作结果。不同的教学策略有不同的教学操作环节，但建构主义强调四个基本环节：情境创设、自主探索、协作学习和效果评价，每一个环节都要充分体现主动学习的要求。

⑴情境创设：这是引发主动学习的启动环节。其基本功能和作用表现在两个方面：一是通过特定的情境，激活学习的问题意识，形成基于问题的学习任务，从而展开提出问题、分析问题、解决问题的学习活动；二是通过特定的情境，使问题与学生原有认知结构中的经验发生联系，激活现有的经验去“同化”或“顺应”学习活动中的新知识，赋予新知识以个体意义，导