程序与实体监狱教育矫正的两个问题

程序与实体监狱教育矫正的两个问题

事实上，监狱矫正的尴尬是基于对矫正程序和实体的理解，以及混乱。本文立足于对当前监狱教育矫正的感性认识,对劳动与教育、手段与目的的程序性内容和目标与内容的定位、强制教育与自主选择、集体教育与分类教育、学制与刑期的结合等实体性内容展开理性反思。一、教育矫正目前的实践(一)教育改革的时间1.监狱的教育矫正时间直接核算主管民警用于教育矫正的时间,不是明智的做法,这个时间可以间接获得。一般情况下,主管民警一个工作日的时间分配如下:执勤和行政事务(各类会议、配合各类检查、狱政工作、劳役安排等)占30%左右;制作各类材料(减刑、假释、记功、表扬材料、常规工作记录)占60%左右。因此,主管民警一个工作日可用于教育矫正罪犯的时间占10%左右,即一个工作日以8小时计,每个工作日可用于教育的时间为50分钟左右。根据《监狱教育改造工作规定》(2003年8月1日起施行)第十六条规定,监狱各监区的人民警察对所管理的罪犯,应当每月至少安排1次个别谈话教育。除此之外,逢节假日增加1次,重点对象再增加1-2次。每次谈话时间一般不少于5分钟。同时,第十七条规定了“十必谈”,但这是十种比较特殊的情形,不是每名罪犯在服刑期间都能逐一遇见,因而,分摊在整个刑期中,“十必谈”所占的时间比重很小。2.监狱的教育时间根据“5+1+1”教育改造模式(即罪犯每周5天劳动教育、1天课堂教育、1天休息),监狱每周可用于教育矫正罪犯的时间为1天。至于这天的时间该怎么安排,没有统一的标准。在实务中,有些监狱自己掌握半天,半天下放给监区。3.专业教育改造模式的时间罪犯接受教育的时间包括两部分:一部分是“5+1+1”教育改造模式中专门教育的时间;一部分是零星的时间,大概由主管民警平时教育、社会帮教、扫盲教育、技术教育等组成。(二)现场统一收养集体教育一般由监狱通过闭路电视播放,罪犯在各监区现场统一收看。个别教育由民警与罪犯在谈话室进行面对面的交流,并配备录音。保洁、扫盲等小班教育,由教员现场授课。(三)导向性教育主管民警教育罪犯的内容主要包括针对监组日常管理的讲评教育、针对罪犯改造情况的开导性教育及“十必谈”教育。监狱教育的主要内容为“5+1+1”教育日的大课教育(涉及认罪悔罪、法律、道德、古典文化、时事政治等)、扫盲班等文化教育和保洁班等技术教育。二、教育与实践的尴尬(一)未学完课程与刑满释放后的考核安排罪犯刑期差异较大,少则一两年、多则一二十年,现行的大课教育、个别教育,缺乏对不同刑期罪犯教育矫正的系统规划,导致短刑期的罪犯尚未学完一门课程,而面临释放;长刑期罪犯学完了现有的科目,而无逐级上升的学习空间。罪犯的教育矫正尚未考虑学制与刑期的结合。由于没有学制的规范,针对罪犯每门具体课程的考核出现了混乱,有的科目由于没有系统规划,往往只有一两个课时,难以对其进行考核,便以一两道思考题作为考核的替代;而现有的扫盲、法律、公民道德、心理健康等科目也由于缺乏系统的规划而不受重视,其随之而来的结果是不良考纪考风的逐渐形成。(二)罪犯比在同一罪犯一般内容分配方式的单一性,在很在任意一个罪犯集体学习的现场,罪犯在刑期、年龄、文化程度及兴趣爱好等方面存在很大的差异。同样的内容讲授给差异很大的罪犯,因其违背了因材施教的教育方法,其教育的效果可想而知。主管民警的个别教育在谈话室进行,其中的录音使罪犯对自己的言语表达有所顾忌,深怕真实的想法会影响到自己的服刑。(三)技术教育课程少集体教育的有些内容,脱离罪犯群体的实际,如价值观教育;有些内容说服力不强,如道德教育。技术教育课程比较少,主要集中在保洁、茶艺、缝纫、收银等科目,而且不具有普及性,部分罪犯可以参加,很大部分罪犯与此无缘。主管民警的教育更侧重于监组的管理与罪犯日常生活的指引与开导。(四)教育改革的时间占从监狱、主管民警、罪犯三个方面来看,用于教育的时间和用于学习的时间在整个改造中所占的比重很小,难以对教育矫正形成有效的保障。三、教育改革的过程反思(一)罪犯劳动习惯的养成情况在实践上已经开始实践阶段的第32条规定了“劳动改造”观点的产生,它的理论基础可以追溯至达尔文的进化论。恩格斯在进化论的基础上论述了劳动对于人的意义,他认为是劳动使类人猿的手、发音器官和脑髓变得自由和成熟。马克思主义理论在俄国实践的成功,使其在苏维埃政权建立之后被广泛应用和实践于各个领域。作为国家机器的监狱,当然绝不例外。不久,通过劳动改造罪犯的观点上升为国家意志,转化为法律。1922年的苏俄刑法典规定刑罚的任务之一是以劳动改造实行感化,使违法者适应于共同生活的条件。1924年的苏俄劳动改造法典第2条规定:“剥夺自由和不羁押的强制劳动都是为了一般地预防社会上不坚定分子犯罪和防止罪犯再犯新罪,而且必须同劳动改造的影响方法相结合。”继1924年之后,1933年,前苏联又通过了第二个《苏俄劳动改造法典》;1969年,苏联最高苏维埃制订了《苏联和各加盟共和国劳动改造立法纲要》。受苏联的影响,新中国确立了劳动改造罪犯的模式。1951年,全国第三次公安会议决议指出,劳动改造是改造罪犯的主要手段,劳动改造罪犯的目的是“三个为了”,第一、不能忽略了“劳动创造了人本身”的前提——数以万年计的时间。恩格斯在论述劳动使类人猿的手变得自由时所用去的时间:“我们的祖先在从猿转变到人的好几十万年的过程中逐渐学会了使自己的手适应于一些动作”第二、劳动在罪犯改造过程中作用的衡量标准在技术上难以操作。劳动改造罪犯的初衷是试图在劳动中使其树立劳动观点,学会生产技能,养成劳动习惯,“以建立正确的思想观念,形成新的品质”第三、劳动改造缺乏的杠杆——激励机制。实务中,罪犯在改造中的劳动内容不一。以半成品加工为例,罪犯的确会在劳动中掌握该技能,但是除非他出狱后从事同种工作,否则这一技能等同于虚无。同时,虽然监狱法第72条规定了罪犯参加劳动,应当按照有关规定给予报酬,但实务中罪犯劳动与报酬之间反差较大,而罪犯的最高报酬与最低报酬差距较小。以计件来发放工资的工厂尚无法通过物质激励来充分调动员工的积极性,更何况缺乏激励的劳动对罪犯劳动习惯的培养。因此,罪犯对劳动产生了逆反心理,形成了错误的观点,认为改造中的劳动是对自己触犯刑律的惩罚,在这种错误观点的指导下,他如何还会热爱劳动?(二)教育矫正的目的与手段目的与手段是一对矛盾,是相对于人的实践活动而言。目的是人们从事活动所期望达到的结果。手段是置于有目的的对象性活动的主体和客体之间的一切中介运作性因素的总和,是实现目的的工具、方法、措施。它包括精神性手段因素(知识、情感、意志等要素),物质性手段因素(肢体性、工具性等要素)和统筹性手段因素(实施方案、方法步骤、分工协作、组织管理等要素)。监管安全是监狱工作的手段还是目的,这不能简单回答,需要辩证的看待。就监狱的安全而言,监管安全是目的,其相对应的手段便是对民警的安全警戒训练、安全警戒设施的加防和安全方案的实施。此时,监管安全处于主角的位置,手段的运用是为了安全保障目的的实现。就监狱的教育矫正而言,监管安全是一种手段,是统筹性手段中的组织管理要素。因此,处于配角的位置,在手段的所有要素中只占部分比例。教育矫正是监狱的功能之一,因而后者的目的与手段是本源的,前者的目的与手段是后者的派生。在监狱实务中,笔者深切的体会到,监管安全中的“目的—手段”与教育矫正中的“目的—手段”,这两重矛盾发了错位,监管安全的派生性“目的”,被上升为本源性“目的”,教育矫正的“目的”受到了排挤。这种变化的外在表现是角色发生了变化,监管安全变为“主角”,而非“配角”,其比重得到了最大可能的提高。所以,监狱系统从上到下,其头上的紧箍咒始终是监管安全,一切工作的开展围绕监管安全,因而无法立竿见影的教育矫正被架空了。笔者认为,监管安全的重要性不容置疑,但是应当在保证其绝对量不变的前提下降低它的百分比,摆正它与教育矫正的宾主关系。功利主义理论认为,行为和实践的正确性与错误性只取决于这些行为和实践对受其影响的全体当事人的普遍福利所产生的结果就监管安全与教育矫正这两项指标,对现实中的监狱而言,监管安全的衡量指标十分明了,如罪犯脱逃、非正常死亡、自伤自残……其否定性评价的威力可以震慑监狱系统的各层各级;而罪犯教育矫正的衡量指标是宏观的,如“首要标准”、“改好率”……,其尚无实质上的否定性评价,因而,基本无不利结果可言。理性的选择必然是倾向于防止遭受损害、痛苦、祸患或不幸,因而,宾主关系的倒置如此严重,也尽在“情理”之中。尽管实务中有些人并不认为宾主关系已经倒置,也不承认功利主义思想的存在,但是,“一个人口头上可以声称不再受其主宰,但实际上他将照旧每时每刻对其俯首称臣。”四、教育改革的实质性反思(一)评估指向罪犯的未来表现形而上学具有本体论意义和方法论意义上的两种涵义,作为方法论意义上的形而上学,它认为事物是彼此孤立、绝对静止和凝固不变的。在此意义上与其相对应的是辩证法,它认为事物是对立统一、普遍联系和变化发展的。教育矫正内容的设计必然受制于教育矫正的目标,反言之,教育矫正的目标影响到教育矫正的内容。教育矫正的目标是要“将罪犯改造成为守法公民”实务中,罪犯是否已经改造为守法公民,是否已经改好的评估是在狱内作出。评估指向罪犯在狱内的“过去”表现,或者是以这种“过去”的表现来预测其未来重新犯罪的情况。(假设评估的结果不合格,那么罪犯刑期满时是释放还是不释放,释放之后该由哪个部门对其进行跟踪?实务中,为了实现罪犯改造的合格,往往把这一重大的任务与主管民警的职责进行绑定;根据功利主义原理,主管民警在评估时,总是选择对自己有利的结果。)这种预判忽略了这样一个前提:罪犯在狱内和狱外两种不同的周遭环境。罪犯在狱内的环境下可以按监狱要求身体力行样样准则,这或者是没有更多的干扰因素,或者是真诚的悔过,也或者是基于对司法奖励的钻营而表现出的自我掩饰与隐藏。当他一旦踏出监狱的大门,所有约束的规则顿时消失,狱内的掩饰和隐藏渐渐退去,人恢复了其真实的自然状态。只是由于没有干扰因素而保持狱内表现良好的人,此时在他的周围布满了各种干扰因素,狱内的规则和教育矫正只是影响他作出一个决定的因素之一。教育矫正所起的作用是在日积月累中对他的综合素质产生影响(或者不产生影响)。人之所以犯罪和教育并不成逐一的对应关系,“犯罪是由人类学因素、自然因素和社会因素相互作用而成的一种社会现象”在加拿大,“监狱不对囚犯进行思想教育,但是很重视一般学校课程教育和就业技能培训,也进行‘制怒’等心理矫治。监狱还提供条件让囚犯自查自学法律文件,或者与其律师等商讨法律问题,但是这一过程的目的是维护囚犯的利益,不是使其认罪服法”(二)传统教育矫正的基本内涵罪犯对监狱的教育矫正是否可以进行自主选择,监狱的教育矫正是否允许罪犯选择,质言之,监狱教育矫正的属性应属强制性质还是自愿性质,这归根到底是监狱行使的国家刑罚执行权的性质。在实务中,监狱的刑罚执行权兼具司法和行政的双重性质,其司法属性主要表现在死刑缓期二年执行、罪犯申诉、狱内再犯罪、减刑、假释等方面;其行政属性表现在监狱隶属于司法行政部门,是国家的司法行政机关;监狱对罪犯进行的管理是一种特别的行政管理。因此,传统的教育矫正在罪犯是否接受矫正、矫正内容、矫正的方式等方面,是监狱单方面的意思表示,并且带有强制性。“西文的“教育”,英文Education,法文éducation,德文Erziehung,均由拉丁语Educare而来。拉丁语E为出,ducare为引,合为引出”(三)坚持个性原则俄罗斯的弗·弗·克拉耶夫斯基在《教育学原理中》把狱内的罪犯教育称为劳动改造教育学,并作为教育学的一个分支,因此,虽然在对象上有所不同,但监狱的教育矫正仍然离不开对普通教育基本原则的遵守。对罪犯的教育离不开集体教育与分类教育,然而,在实务中,除了技术教育外的其他教育,集体教育的身影几乎无处不在。这存在着“罪犯的数量很大而且管理人真不具备足够的犯罪生物学和犯罪心理学知识”教育的个性原则是指在教育过程中要尊重学生的差异性、独立性和自觉性,并有意识的培育学生的个性。个性原则的主要依据有两点:一是学生之间千变万化的身心差异,个体之间在兴趣、爱好、性格、气质、知识、能力、品行等方面或多或少都存在着差异。二是培养学生个性的需要,是社会分工的需要。首先,要突破粗条框分类关押的现状。目前的分类关押主要以性别(男犯监狱与女犯监狱)、年龄(成年犯监狱与未成犯管教所)及身体健康状况(普通监狱与老病残监狱)为标准,或者是同一所监狱内以刑期为标准将监区划分为重刑犯监区和普通监区,再无“根据犯罪人的特征,对罪犯进行有效的分类”其次,在同一监区内,对罪犯的分类教育矫正,需要考虑不同的指标。首当其冲的是罪犯本人的意愿,然后是兴趣,再是文化程度、年龄、性格、犯罪原因等其他指标。每个监区应当以在押罪犯为对象做教育矫正意愿、兴趣等方面的调查,结合各类罪犯群体的特征,做教育矫正内容的设计。尽管目前我们押犯的压力很大,管理人也不具备足够的犯罪生物学和犯罪心理的知识,但是如果每一个监区在实务中都能迈出这很困难也很复杂的一小步,那么在教育矫正的日后看来,这便是一个全新的开始。(四)监狱实际服刑时间学制也叫“学校系统”,学校教育制度的简称。它规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、学习年限以及它们之间的衔接和关系。首先,监狱教育矫正学习年限的设计应当以罪犯的刑期为基础。实务中,三年以上刑期的罪犯,通常情况下,有获得减刑或假释的可能。因此,学习年限的设计要考虑可能被减刑或假释的刑期,预估其在监狱实际服刑的时间。例如,刑期为三年六个月的罪犯,可能被减刑的时间为三到六个月,那么他实际在监狱服刑的时间为三年至三年三个月。基于罪犯实际服刑时间可能产生的变化,学制的时间应就短不就长。因此,对这种罪犯可以采用三年年限的学制。其次,监狱教育矫正的学制要解决教育的衔接。例如,在同一个监区里,关押着同一天调入的一名无期徒刑的罪