心协知识竞赛()教学课件

心协知识竞赛（PPT精品）6、露凝无游氛，天高风景澈。7、翩翩新来燕，双双入我庐，先巢故尚在，相将还旧居。8、吁嗟身后名，于我若浮烟。9、陶渊明（约365年—427年），字元亮，（又一说名潜，字渊明）号五柳先生，私谥“靖节”，东晋末期南朝宋初期诗人、文学家、辞赋家、散文家。汉族，东晋浔阳柴桑人（今江西九江）。曾做过几年小官，后辞官回家，从此隐居，田园生活是陶渊明诗的主要题材，相关作品有《饮酒》、《归园田居》、《桃花源记》、《五柳先生传》、《归去来兮辞》等。10、倚南窗以寄傲，审容膝之易安。心协知识竞赛（PPT精品）心协知识竞赛（PPT精品）6、露凝无游氛，天高风景澈。7、翩翩新来燕，双双入我庐，先巢故尚在，相将还旧居。8、吁嗟身后名，于我若浮烟。9、陶渊明（约365年—427年），字元亮，（又一说名潜，字渊明）号五柳先生，私谥“靖节”，东晋末期南朝宋初期诗人、文学家、辞赋家、散文家。汉族，东晋浔阳柴桑人（今江西九江）。曾做过几年小官，后辞官回家，从此隐居，田园生活是陶渊明诗的主要题材，相关作品有《饮酒》、《归园田居》、《桃花源记》、《五柳先生传》、《归去来兮辞》等。10、倚南窗以寄傲，审容膝之易安。心协知识竞赛无规矩不成方圆每代表队基准分为100分,每轮答题时选手可以相互讨论,有一名队员起立答题,其他人可以在规定时间内补充。每题答题时间不超过30秒广西天等县上映乡初级中学是天等县西部贫困乡镇的一所初级中学，现有在校生822人，教职工76人。我们抓住崇左市教育科研立项的留守学生课题研究为契机，作为课题组负责人，我精心组织课题组成员全程参与，整体互动，协调配合，使我校留守学生的教育工作闯出一片新天地，得到上级领导的高度评价，认为近几年我校教育理念新，教育方法好，教育教学成绩逐年稳步提高。现撰写此文，对留守学生教育管理的主要做法和经验进行认真总结，也希望以此文与各位教育同仁一起探讨农村留守学生教育管理问题：一、“三高”提质效，让校园成为留守学生温馨的家园（一）高品位创办寄宿制学校2007年，学校提出面向全乡打工家庭做点好事和实事。让留守学生“进得来，留得住”，学校决定高规划、高起点、高规模运作，从校园环境、教学设施、食堂建设、寝室建设以及师资配备等方面入手，为留守学生提供优质的教育资源，创造优良的教育环境。（二）高质效改善办学条件只有为留守学生提供优良的学习环境，广大家长才会放心、才会满意。几年来，各级领导为我校筹措资金，先后建设两栋综合楼、两栋学生宿舍楼、一栋学生食堂，硬化操场，建标准化运动场。同时，为了提高我校的育人环境，学校建设较高档次的电脑室、远程卫星接收室、实验室、阅览室等教学辅助功能用房，每个教室配置一台电视机，使之更能满足教育教学需要。（三）高档次搞好后勤保障生活管理是留守学生管理的重要内容之一。我们提出了对留守学生的生活服务要争创“四好”目标，即吃好、睡好、玩好、和睦相处好。围绕四好我们做了大量的工作。一是让学生吃好。学校请有经验的后勤人员买回好菜，搭配好饭菜，集体进餐。二是睡好。学生睡觉时由老师轮流值班，为学生创设一个良好的休息环境，像父母一样督促学生睡好觉。三是玩好，每天班主任准时督促学生做早操，锻炼身体，节假日还举行体育比赛活动，学生在快乐中学习，在学习中感受到学校生活其乐无穷。四是让学生和睦相处好。教师注重引导，让每一个学生在学校这个大家庭里和睦相处，与人为善，以此培养留守学生适应社会生存的能力。教师为学生提供全方位的服务，确保“四个到位”。这是保证学生身心健康发展的需要。（1）卫生质量抓到位。老师指导学生做好两项卫生，一是寝室卫生，保持宿舍24小时干净；二是督促学生衣被要常洗；三是督促学生天天洗澡，做干净的人，在清洁的环境中健康成长。（2）各项生活秩序落实到位。良好的生活秩序是保证学生健康成长的重要因素。学生在校必须有良好的进餐秩序，就寝秩序，课外活动秩序。为保证这些工作秩序规范，全体老师分工负责，细致周到，管理到位。睡觉有人督促，进餐有人监管，活动有人组织，事事落实到位，构建了良好的学生生活秩序。（3）安全责任落实到位。学校一方面同老师签订责任书，落实安全责任，一方面抓制度规范，提高安全防范隐患排查，深化安全措施，杜绝一切事故发生的可能性。构建了领导巡查，负责人抽查，班主任协同班干部督查的“三查”机制。杜绝学生随意踏出校门，随便串走寝室，随时更换床位等不良行为发生。（4）激励作用发挥到位。学生其特性是活跃，教师不可能把每一个学生的一言一行，一举一动全部照看到位，更主要的是创设机制，发挥学生的自我约束力。二、“三导”育新人，让教师成为留守学生慈爱的“父母”（一）强化开展心理疏导由于大部分留守学生都存在心理障碍问题，我校通过开设心理讲座、开展辅导谈话等形式进行心理疏导。教师在学期初对留守学生进行个别谈话，每周不定期集中谈话，每月组织分类谈话，及时为学生解困，帮助学困生树立信心，扬起自信风帆。留守学生许兰妹，进校时性格孤僻，不与人交往，老师问话不理不睬，学习没劲头。经过两个多月的心理诊疗，她变了，见人就说话，学习有一定的进步。其家长探亲后见到孩子的变化，激动得流下了眼泪。（二）着力开展行为引导留守学生大都是走南闯北的“高手”，他们有许多共同的特征，野性，心用不到学习上来；学习怕苦，做作业敷衍等。针对这些现象，班主任和任课教师及时进行辅导，采取有效的方法矫正他们的行为。一是运用谈话法，了解学生的心理状况，及时进行沟通，进行心灵对话，解除思想上的障碍；二是运用行为正面引导法，利用班会等形式，对学生好的方面给予肯定，对不利成长的行为指出其危害，提高学生的鉴赏和甄别能力；三是运用点滴成功激励法，对学生的每一个进步给予表彰、宣传，赋予学生成就感，以此激励学生进步。（三）大力开展学业辅导提高留守学生的学习成绩是留守学生教育管理的核心。我们通过抓教师考核、过程督办检查、评比竞赛等形式加强教师管理，让教师扎实开展留守学生的学业辅导。由于很多留守学生学习成绩差，教师采用课堂重点关照，课外辅导，“优差结对子”等形式进行学业辅导。三、“三抓”激活力，让学校成为留守学生成长的摇篮（一）抓学习兴趣的培养（1）为留守学生创设提高学习兴趣的环境。如在课堂或大型活动中，让学生有表现自我的机会，培养自信力；在对学生学习、活动质量的评价中肯定学生的每一个进步，唤起学生成就感；在平时的谈话交流中，表现出师生之间的平等，增强学生人格意识。我校为了激发留守学生的学习兴趣，还推出了“人人参与，个个成才、全面开花”的参与式教学模式。（2）为提高留守学生的学习兴趣打造一个最佳平台。如：诗歌朗诵比赛晚会中，我们让留守学生自己主持节目，上台朗诵古诗，唱怀念亲人的歌曲。让学生讲自己知道的故事。拔河比赛中，让留守学生对阵常规生。这些看似平常的作法，实则为学生兴趣的培养开发了空间。（二）抓特长培训就读上映中学，很多学生都能发挥自己的一技之长，并且我校对留守学生的特长训练抓得非常紧。一是时间有保证，每天下午的第四节课外活动时间是学生根据自己特长选择活动的时间。二是项目任学生选择，学校开设了书画、书法等特长项目，学生凭爱好任选一种训练。三是训练有力度，负责老师既抓辅导，又抓过关评比。四是有效果。留守学生在表演《环保使者》中获天等县第二届文艺会演一等奖。（三）抓“仁爱”品质的升华（1）开通亲情电话，实现孩子与父母的亲情沟通留守学生离开了父母，失去了亲情的爱抚，心理上无比压抑，经常处在思念之中，如果长时间不能与亲人联系，有可能招至心理损伤，产生孤僻任性的特质，对学校的教育产生抵制态度，对父母产生怨恨，影响学生的成才。作为留守学生的教育机构，决不能忽视这个问题。（2）开展丰富多彩的爱心展示活动，抒发学生博爱的情怀①开展各种游园活动，让每一位留守学生感悟师爱、同学之爱、集体的友爱。今年三月，我校举办了跳竹竿舞，跳绳等游园活动，491名留守学生聚集在操场上快乐举行各种游园活动，很多学生心里默念着：“爸爸、妈妈，你们放心，学校就是我的家，在这里也能过上快乐的每一天”。②在学校举行文艺晚会时，让每一位学生通过各种文艺节目领悟“可怜天下父母心”的情怀。156演绎的《家国之思》，把对亲人的思念，祖国的赞美淋漓尽致地表达出来，把对老师的爱尽情地唱出来，把对同学们的友情尽情地跳出来。他们忘不了父慈母爱，要感恩父母，也燃烧起对学校、对老师、对同学无比热爱的激情。四、“三助”暖人心，让教育成为留守学生人生起航的基石（一）专家助力我校为了加强留守学生教育管理和研究，提高教师的能力和水平，先后邀请县教研室赵朝辉主任等县级专家来校讲座。他们为我校留守学生教育工作作了大量的业务指导，从理论、实践两个方面构建留守学生教育模式。在他们的指导下，我校留守学生教育工作迈上了一个新台阶。（二）爱心助困有不少留守学生家庭贫困，生活艰苦。为此，学校积极向社会呼吁，先后得到了广西艺术学院团委、南国早报、县妇联、共青团、教育局、民政局等多家单位的支持和援助。去年四月，在广西艺术学院团委、南国早报的帮助下，在我校举行“和你在一起”艺术作品拍卖支助贫困生捐赠仪式上，我校22名留守学生得到3.3万元生活支助。这项活动在全县引起强烈反响，受到各级领导、社会和家长的广泛赞誉。（三）教师助学为了做好留守学生教育，学校要求教师对留守学生大力开展助学活动。一是每名教师与联系对象进行一次“亲子”家庭体验活动，让留守学生找到家的温馨；二是家长与“留守学生”互动，开展书信比赛活动，给学生和家长相互写一封信进行沟通；三是在班主任的指导下进行一次感恩教育行动；四是在各科任教师的指导下，创建留守学生活动室，成立兴趣小组，课外活动小组，开展文体活动；五是让留守学生在老师的引导下，树立正确的金钱观、人生观，合理消费，倡导节约意识。如今，我校广大留守学生像其他学生一样共享阳光，在同一个蓝天下健康快乐成长。我们决定在未来的教育生涯中，继续加强对留守学生的教育管理和研究，让校园成为广大留守学生美丽的家园，让家长放心，让学生安心，让社会满意。一、“具身”学习的建构（一）“具身”的逻辑起点具身认知理论是一种认识人类习得和认知新知识的全新认知理论，强调个体的认知活动对于自身机体的依赖性，基于不同程度的依赖，在对经典认知科学扬弃的基础上，陆续产生了“非具身”、“弱具身”与“强具身”之分，其中，经典认知科学中由图式、符号的认知表征形式具有典型的“非具身”特质，“弱具身”与“强具身”则是突破传统认识：认知和身体在可分离性基础上，重拾身、心之间的因果交互性，这也使得它与经典认知科学划清了界线。科文斯顿教授则在《具身认知观》（TheEmbodiedMind）-书中，反对身心具有可分离性，认为身体与心智是不可分割的。那么，对于学习的认知范式便转向身体、心智与环境的建构之中，“身体”便成为了具身学习的逻辑起点，笔者将从身体学习、身体经验和身体隐喻”三个维度来认识；首先，身体学习的“具身”。身体活动作为各种认知的来源，而不是通过“非涉身化”的符号、语言的习得来间接获得，进而将学习由大脑的神经系统的作用转化成整个有机体在不断协同中建构自组织中实现。其次，身体经验的“具身”。叶浩生教授认为，通过身体为途径进行学习是人的一种存在方式，作为人的独一体验形态，它关照的是身体内部各种器官的构造和身体不断循环的感觉运动系统之间创生的独特体验，使得个体的体验仅以身体经验的形式外显，无法以“传真”的形式“再现”于其他人身上，因而也就具有不可代替性和非复演性，也从另一个视域阐释个体差异与因材施教。最后，身体隐喻的“具身”。加之人的社会性与对知识的社会“生产”过程的回溯，让身体这种“自然物”的认知过程中，认知资源延伸至“自然发生的环境事件与物理工具”。也让认知的视野扩大，认知是对认知以外认知的认识，多尔在后现代教育观中指出，隐喻是后现代教育的重要特征，将“身体”隐喻由个体“身”转化为环境“身”，海德格尔“在世存在”使得身体之外环境也成了具身的重要物料。（二）解析“具身”的构成机制1.概念形成的具身化机制。身体器官的独特构造与身体感观的运动系统限制人的概念形式，同时也促成了对概念的独特形成机制；由猿到人的关键性跨越，使人从爬行中解放出来，手和脚的分离让人具有了朝向某一方向的可能性，器官之间的协作运动组成了肢体的自由，色身香味触的感觉器官分工，给予了身体对外部世界的立体、多维的感知。建立起基础概念――熟悉概念――抽象概念通过具身搭建起来的概念群，形成了一种由身体决定概念摄取的“涓流效应”。2.“身体”取代“表征”的认知模式。传统的认知模式极力强调图式、表征等人为摄人的模式来说明认知过程，具身过程机制中突出了身体这一“熟悉的陌生体”在认知过程的作用，这一刻认知不仅限于一种“模拟”的模式中，复归到了身体的重要性，将身体建构成为由心智、身体与环境构建的具身之中，形成了自组织系统，极大丰富了认知模式的话语，也以自组织系统的涌现机制实现了认知模式的“具身”转型。3.身心聚合的交互机制。经典认知科学认为认知是基于大脑的活动，身体的作用并没有引起研究者和实践者的兴趣与直接追求，使得认知仅被认为是大脑的作用，身体始终是“有意忽略”的对象；具身认知理论的提出让身体成为了认知活动的重要构成要素，身体可以实现机器人学的同态计算方式、通过与环境中支撑物的配合扩大和深化认知效果，这些活动都是在无意识，也就是忽略大脑参与前提下可以完成的。二、情境化具身的课程范式（一）“旁观者”转向“身体”的主动构建者杜威认为传统课程是：在固定程式下对预设知识的程序化传递过程，他称这一过程为“旁观者式的认知论”，学习者的知识是先在于个体观察和探析的心理动作而存在的，它们根深蒂固的预设性让传统的课程观难受任何形式行动的影响和作用。学习者以旁观者的身份参与整个课程中，这种基于笛卡尔二元论的认知观，让课程始终使师生以旁观者身份参与课程互动，“肉身化主体”的提出使身体走入了课程的话语领域，这种身体现象学用身体的表达代替意识表达，让身体作为知觉的中心，而非被知觉有意边缘化的对象，成为了我们观察和思考能力的重要存在，最终让身体、知觉和环境建构为一个氤氲聚合的整体。这样让课堂场域注重成为“身体”的主动建构者。（二）课程在特定叙事境脉中实施“境脉化”以“抽象”的相对概念存在，通过有机体与环境中交互作用建构起来，涉及到人的整体卷入，使得课程实施的过程由孤立知觉的涉人，转向身体、知觉和环境的有机结合，因而注重身体知觉及其与环境之间的情境性和统和性，柏瑞波（Barab）教授认为：“课程是否具有情境性，关键是看传授知识的过程是否在关联的叙事境脉中”，这样就要课程实施在情境化的故事情节中，那么，时间、地点、人物、语境和特定要素构成的境脉网络成为了课程实施的重要情境，这其中发生的课程事件也就富于了情境化的故事情节，让课堂在身体、心灵和环境的机遇中协作建构。（三）课程内容与学习环境的情境化具身关联课程内容能够通过有意义的方式传递，必然要涉及相关文化环境，即涉及扩大化的“具身”――在世存在的身体与课程内容产生之初的关联，这一思考对课程建设的价值诉求是实现课程的情境化具身设计，让课程内容和课程文化环境之间形成对等映射效应基础上的“具身化”，也就是让课程领域中的有机体能够体验到呈现在他面前的课程具有使用价值的境脉框架，[]同时也需要对学习者在这一场域中突出学习行动的合法性，在潜移默化中课程内容和文化环境的整合也就在在这种充满情境和具身的关联机制中实现。三、动态生成的教学过程（一）建之于身体之上的教学知识课程的情境化具身理念，让课程实施于境脉化的各种机遇之中，这也使得教学过程的知识生成比在任何时刻，更加关注身体对于教学知识创生的重要作用，教学过程知识的习得也从静止的“物”的传递转化为一种“活动”，一种由身体和环境部分交织而创生的活动，也就是脱离了普遍认同的知识是客观存在亦或主观臆造的二元争论中，建之于身体之上的知识，将知识对大脑的无限关注与深化，转化成更加宽阔的具身情境关注中，教学过程由师生时间、身体及其与空间环境，以及身体隐喻的境脉具身的交互作用中习得，这一过程的知识也就是立体、多维的认知境脉框架的同步知识。（二）身体感知与情境交互的动态生成教学是解决“怎么教”问题的重要路径，传统教学中学习者作为“合法的边缘化参与者”角色根深蒂固，形成了由教学目标、教学过程、教学内容与教学方法组成的离身体系，使得教学彻头彻尾没有学习者的“一席之地”，法国的梅洛?庞蒂从现象学研究出发，提出身体是认知中心，认为认知在感觉――运动系统的塑造中提供范畴和内容。同样，镜像神经元理论探析到了神经的双重激活功能，突出了在观察和觉知条件下的脑部活动与工作过程的脑部活动具有重叠效应，也开拓了基于身体动作的心理路径建构。身体的激活功能与具身的情境化相遇让教学实现了动态生成的飞跃。（三）身体、认知和环境的整体卷入教学过程作为教学中最活跃且最富于变化的要素，是实现教学具身化变革的关键所在，获得认知体验是教学过程的重要旨趣之一，在强具身的宏大机制假设的前提下，认知过程不光由身体和环境的多种要素组成，而且常常以一种更具包容性的认知机制构成，使得教学过程的认知活动由大脑，扩展到身体、环境。这种对认知的多重可实现性的理解，让认知的形成与特定身体结构并非一一对应，而是在心理加工和外部环境支持的补偿机制下，借助多重物质载体实现心智能力。也证实了身体、认知和环境单一涉入无益于认知活动的具身化，唯有三者的整体卷入才是实现教学过程具身变革的合理路径。四、课程与教学的具身整合（一）课程与教学具身系统的自组织涌现突变理论认为，系统内部自身出现极小的扰动，以个体之间的非线性多维交互作用进行放大之后，会促使个体自身属性和行为之间的突变，这种单一个体的突变放归到多个处于不确定性个体之中时，借助个体之间交互作用来无限膨大，促成了涌现现象。具身系统由于具有自组织形成的开放性、远离平衡态、非线性和存在涨落的特性，让其具有出现涌现现象的潜质；戴文斯和苏木瑞认为，系统出现涌现现象要具备四个条件――系统内部多样性、冗余性、分散式控制和邻居元素交互；基于身体、认知和环境共同涉入课程与教学的融合中，使得这一系统突破了单一元素的占有；镜像神经元的双重激活功能，解释具身系统的冗余信息存在且不可回避；分散式控制以具身系统的自由性体现，学习行动的合法化，课程实施与教学过程由学习者与环境的自主协同实现；邻居元素交互是在课程与教学具身系统中，课程场域和教学环境的协商理解过程中实现。系统涌现时，复杂系统则由低级平衡态转为高级平衡态，新过程和结构取代了旧结构与过程，是实现对课程教学具身系统重建的重要拐点。（二）具身成为课程与教学整合的重要拐点