美育和中学语文教学

美育与中学语文教学

贵州师范学院文学院吴俊

一、何谓美育

美育即审美教育和美感教育的简称。我国著名教育家蔡元培说：“美育者，应用美学之理论于教育，以陶养感情为目的者也。”

教育是为了培养德智体美全面发展的人才，为了实现这一目标，古今中外的教育都很重视美育。例如，古希腊的雅典教育实施体育和缪斯教育。缪斯是希腊神话中掌管科学和艺术的女神，缪斯教育是指智育与美育。

在中国，春秋战国时代的教育家孔子，强调教育的目标是培养“文质彬彬”的仁人君子。为了实现这一目标，儒家提出了“兴于诗，立于礼，成于乐”的教育主张。

近代中国，著名学者王国维认为教育应当把人培养成为“完全之人物”，即“精神之能力”和“身体之能力”和谐发展的人。为了实现这一目标，应当实施“完全之教育”，它包括体育、智育、德育、美育。美育的特点1、美育是形象直观教育；2、美育是情感教育；3、美育是潜移默化的教育。

二、语文美育教学示例(一）形象直观性与字词教学

美育是一种形象直观教育，而直观教育是幼儿教育、小学教育不可或缺的。德国教育家第斯多惠（1790—1866）认为，儿童在9岁以前是处于直观或感性认识占优势的阶段，如果在教学中不考虑这一思维特点，去进行越级的抽象思维训练，只能使教学失败。他认为，对儿童实施直观性教育的方式很多，图画教学、讲故事、认知自然物等都是行之有效的方法。

前苏联教育家苏霍姆林斯基（1918—1970）认为，直观性教学是促使学生抽象智力发展的必要手段。在教学中他常常把识字教学同图画紧密结合起来。他带孩子们到大自然中去观察事物，然后他用简笔画把这些事物画下来，再注上字母。于是，形象的大自然被画在纸上（主要显示特征），再把“画”变成文字，即通过层层抽象概括，学生不仅认识了字，而且这一过程也训练了他们的抽象概括能力。案例分析例一：《塞翁失马》中“人皆吊之”的“吊”小篆是从人从弓（

）本义是背弓守尸。为增加教学的趣味性，可联系古代天葬习俗进行讲解。例二：太行,王屋二山，方七百里，高万仞，本在冀州之南，河阳之北。……操蛇之神闻之，惧其不已也，告之于帝。帝感其诚，命夸娥氏二子负二山，一厝朔东，一厝雍南。自此，冀之南，汉之阴，无陇断焉。（《愚公移山》)（阜）

例三：公与之乘。战于长勺。公将鼓之。刿曰：“未可。”齐人三鼓。刿曰：“可矣。”齐师败绩。公将驰之。刿曰：“未可。”下视其辙，登轼而望之，曰：“可矣。”遂逐齐师。(《曹刿论战》）

“败绩”，教材注释为“溃败”。陆宗达《训诂简论》：“石经古文‘绩’（）字与籀文‘迹’同形。凡循道而行谓之‘迹’，如是则车不能循道而行谓之‘败绩’（败，坏也）……‘败绩’就是车不能循迹而行，而辙乱而颠覆的意思。”春秋时代尚车战，战斗中兵车垮了，车辙乱了势必大打败仗，也称败绩。这样才有后文的“下视其辙”、“吾视其辙乱”的呼应。

（二）“心理距离说”与《白兔和月亮》

英国美学家布洛倡导的“心理距离说”强调人在审美时要把客体对象放到功利的考虑之外。

布洛指出，审美主体和客体对象之间保持适当的心理距离，是审美活动的一项基本原则。这种“距离”不是简单地之时间或空间距离，而是强调审美活动的特殊心理状态——即把一个客体对象放到功利的考虑之外。他说：“是距离使审美对象成为‘自身目的’，是距离把艺术提高超出个人利害的狭隘范围之外……把艺术作品提高超出实践关系和实用目的的领域之外。”

布洛还指出，审美主体与审美对象之间的距离要适中，距离不能太大也不能太小。如果距离太大，主体与对象完全脱离了关系，使主体对对象不甚了解，就引不起审美经验；如果距离太小，主体与对象过分贴近，就可能引出实用性动机，也无法激起审美经验，这就是所谓的“距离的矛盾”。“不即不离”是审美追求的理想。布洛的“心理距离说”的实质是指出人的审美活动和人的现实活动的本质区别。

布洛所谓的“距离”是指心理距离，但它并不排斥时间和空间这两个因素。一般说来，隔我们久远一点的事物容易产生美感，这是因为时间的风雨荡涤了对象中的实用性因素，使人易于避免产生实用性动机。

朱光潜在《文艺心理学》中说：“愈古愈远的东西愈于引起美感。……比如卓文君的私奔，海伦的潜逃，在百世之下虽然传为佳话，在当时的人看，却是一种秽行丑迹。当时人受种种实际问题的牵绊，不能把这桩事情从极繁复的社会习惯和利害观念中划出，专当作一个意象来观赏。我们时过境迁，所以比较自由，能够纯粹以美感的态度对待它。”

在众多的兔姐妹中，有一只白兔独具审美的慧心。她爱大自然的美，尤爱皎洁的月色。每天夜晚，她来到林中草地，一边无忧无虑地嬉戏，一边心旷神怡地赏月。她不愧是赏月的行家，在她的眼里，月的阴晴圆缺无不各具风韵。于是，诸神之王召见这只白兔，向她宣布一个慷慨的决定：“万物均有所归属。从今以后，月亮归属于你，因为你的赏月之才举世无双。”从那以后白兔仍然夜夜到林中草地赏月。

可是，说也奇怪，从前的闲适心情一扫而光了，脑中只绷着一个念头：“这是我的月亮！”她牢牢盯着月亮，就像财主盯着自己的金窖。乌云蔽月，她便紧张不安，唯恐宝藏丢失。满月缺损，她便心痛如割，仿佛遭了抢劫。在她的眼里，月的阴晴圆缺不再各具风韵，反倒险象迭生，勾起了无穷的得失之患。和人类不同的是，我们的主人公毕竟慧心未泯，她终于去拜见诸神之王，请求他撤销了那个慷慨的决定。——周国平《白兔和月亮》（三）柏格森的喜剧理论与《故乡》我吃了一吓，赶忙抬起头，却见一个凸颧骨，薄嘴唇，五十岁上下的女人站在我面前，两手搭在髀间，没有系裙，张着两脚，正像一个画图仪器里细脚伶仃的圆规……圆规一面愤愤地回转身，一面絮絮地说，慢慢向外走……——鲁迅《故乡》

鲁迅的《故乡》把杨二嫂写成“圆规”，表达了作者对“豆腐西施”鄙视、讥讽的感情。法国美学家柏格森在《笑》中写道：“人体的体态、姿势和动作的可笑程度和这个身体使我们联想起一个简单机械装置的程度恰恰相当。”“人物的形象和机械的形象两者越是紧密揉合，滑稽效果也就越加明显。”（四）“对话”与阅读教学

“对话”，涉及到三个层面的意义：

第一，哲学层面的“对话”。德国哲学家马丁·布伯将人所面临的关系归结为两种基本的模式，这就是“我-你”关系和“我-它”关系。“我-你”关系是相互提问、相互包容、平等交流的关系。“我-它”关系就是作为主体的人(或人类)把周围的人或周围的世界支离开去，使之成为被分析、利用的对象。在这种关系中，“我”与他者相关涉的依据是他者有用还是无用。人类要与世间万物和谐相处，就必须去建构世界的一种非功利关系，即“我-你”关系。“我-你”关系就是对话。他认为，真正的对话是“从一个开放心灵者看到另一个开放心灵者之话语”。第二，文学层面的“对话”。前苏联著名文学理论家巴赫金强调文学诸多因素的多重对话、全面对话。在一部文学作品里，作者与人物、人物与人物、读者与人物、读者与作者之间都存在平等的对话关系。作品中的人物就不再是作者制造的“木偶”、作者思想的“传声筒”，不是全然被动地受制于作者，而是有着独立意志的主体，他的成长发展遵从自身的性格逻辑。如托尔斯泰写作的《安娜·卡列尼娜》，开始时想写一个不忠实的妻子以及由此而发生的全部悲剧，但是写着写着就变了。女主人公不再是初稿中充满肉感的、卖弄风情的形象，相反，她变得具有非凡的魅力，成为高尚动人的、诚实真挚的人。在巴赫金的对话理论中，读者与文本的关系也是平等的对话关系。读者解读文本决不是被动吸纳文本的思想、内容，而是带着自己的人生经验、学识涵养，即所谓的“前理解”走进文本，在其中发掘出甚至连作者都不曾想到的东西。第三，教育层面的“对话”。巴西著名教育家弗莱雷在《被压迫者教育学》中认为，传统的教育中的教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心接受、记忆和重复储存材料。在这种教育制度下，学生由于长时间的被动学习、被动接受而失去了创造的能力，终将在社会竞争中被淘汰出局。而对话式教育具有一种全新的精神，通过这种教育，每个人又重新赢得说自己话的权利。教育就是要促使人觉醒，让每一个人看到自己的价值，并通过与别人对话、接触来批判地看待这个社会，最终改造世界，追求更加完美的人性，创造一个更容易让人爱的世界。弗莱雷指出，对话教育实质上是师生的合作教育，“通过对话，教师不再仅仅是授业者，在与学生的对话中，教师本身也得到教益，学生在被教的同时反过来也在教育教师，他们合作起来共同成长”。

阅读是读者与文本之间的平等对话，在这种对话中，读者不是消极的接受者，而是积极参与文本意义建构的“主体”。不同的读者，都是一个独立自由的主体，他(或她)有独特的视角，有独特的生活经历、文化积淀、思想情感，在参与阅读对话中，他能从文本中发掘出他人所不能发掘的独特价值来。

当今，在新课改的理念下，不少教师也尝试着把“对话”理论引入课堂，给课堂教学注入活力。然而，由于一些教师对对话的内涵不甚理解，片面地认为对话就是教师在课堂上多提问，让学生充分地发表意见。于是在对话的名义下出现了严重违背文本主要意思、胡乱解读文本的情形。比如，在语文课上，有教师讲授《孙悟空三打白骨精》，与学生展开对话，让学生充分发表对课文中人物的看法。有学生在分析白骨精时认为，白骨精吃唐僧肉还惦记着自己的母亲，叫人把母亲接来一同分享唐僧肉，这说明她有孝心，是“善”的表现。面对这种情形，教师无所适从，失去了对话的主动权、主体地位，被学生的看法所左右，最后不仅肯定了学生的意见，还赞扬学生认识问题有创造性。

面对这种文本阅读对话上的偏差，王荣生教授作了较有说服力的学理批判。他说：“如果认为这种活动（偏离文本的阅读）就是‘阅读对话’，那未免过于离奇，这很可能将阅读教学导向个人的纯主观反应，而且是与文本不大有关联的主观反应。这样，‘阅读对话’就会滑向读者（学生）的独白篡位，而‘教学对话’由于无节制地放纵学生的‘你的理解’‘你的生活体验’‘你的看法’，也会失落‘知识建构’的原本意义。”

回到上例，课文中写白骨精派喽罗去接老母亲来吃唐僧肉，这是事实，但决不是写她有孝心，而是为孙悟空乔装变形、巧妙出场三打白骨精作铺垫。况且白骨精是大恶的代表，她和母亲一道杀人、吃人，何善之有？在教学中，师生阅读课文既要与文本对话，又要讨论课文开展师生对话，双重对话教师都是重要的主体。教师如果不能深入地钻研教材、理解课文的内涵，不能把自己对课文独到的理解拿来同学生交流，只是一味地让学生漫无边际地发表“独到见解”,他就不是真正的对话者，课堂也就不可能形成真正的对话。

在语文教学中，对话具有多重性，既包括读者（教师、学生）和文本的对话，又包括读者与作者的对话。然而，不是所有的教师都能理解这一点。在某中学，一位教师讲解鲁迅的《风筝》，颇有见地分析了哥哥“抓断”弟弟做的风筝是一种“精神虐杀”，即虐杀了儿童的“游戏”天性。然而，在分析“哥哥”为此感到愧疚而向“弟弟”道歉，“弟弟”竟说不知有此事，而使“我”（哥哥）感到莫大的悲哀时，教师却显得力不从心。

在实际的教学中，这位教师与学生展开对话，鼓励学生发表意见，有学生发言说：“弟弟其实没有忘记此事，只不过是弟弟性情善良，怕说记得此事让哥哥愧疚而背上沉重的心理包袱。”如何对待学生的回答？简单否定不行，教师要尊重学生的意见，发挥其主体性。但是，如果完全认同学生的意见，就难以解释后文的“悲哀”。在这种情况下，教学对话就需要向多方面展开。一方面，师生对话对问题的认识不能形成一致性，进而转向师生与文本的对话，而文本对以上问题没有给出明确的答案，即到底“弟弟”是真的忘记此事还是故意说忘了，我们不得而知。于是对话即可在读者（师生）和作者（鲁迅）之间展开，即通过对鲁迅思想的分析认识，进而了解课文中“我”“悲哀”的深意。鲁迅有一个贯穿一生的思想，或是一种神圣的使命——改造国民性，即改造国民在封建专制制度下被畸形化的精神灵魂。

课文中的“哥哥”其实是受封建专制思想和陈腐教育观念影响很深的人，他不让“弟弟”做风筝是希望他将来“有出息”，这是中国家庭“望子（弟）成龙”思想的典型表现。而同样，“弟弟”也是一个深受这种思想影响、毒害的人，无论是在意识还是潜意识层面都认为哥哥管教弟弟是理所当然的事，即使当时“哥哥”的“虐杀”给他带来心灵的震撼，也不大可能给他带来长久的痛苦，忘记此事顺理成章——由此说明其心灵的麻木。这就是“我”为此“悲哀”的原因，即封建专制主义和封建教育思想对中国人的影响实在太深。鲁迅试图通过《风筝》中的故事来达到批判封建专制主义的目的，可见其作品的深刻性。（五）《我的叔叔于勒》中的叙述视角

叙述视角是叙事学的概念，是叙述语言中对故事内容进行观察和讲述的特定角度。同样的事件从不同的角度看去就可能呈现出不同的面貌，在不同的人看来也会有不同的意义。法国的兹韦坦·托多洛夫把叙述视角分为三种形态：

1、全知视角。叙述者>人物，也就是叙述者比任何人物知道的都多，他全知全觉，而且可以不向读者解释这一切他是如何知道的。这种“讲解”可以超越一切，任何地方发生的任何事他全都知晓。在这种情况下，读者只是被动地接受故事和讲述。这种叙述视角最大的优势在于，视野无限开阔，适合表现时空延展度大，矛盾复杂，人物众多的题材，因此颇受史诗性作品的青睐。但这种叙述视角经常受到挑剔的是叙事的真实可信性，亦即“全知性”。艾姆斯在《小说美学》中说：“一般的方法是这样：无所不知的作者不断地插入到故事中来，告诉读者知道的东西。这种过程的不真实性，往往破坏了故事的幻觉。”2、内视角。叙述者=人物，也就是叙述者所知道的同人物知道的一样多，叙述者只借助某个人物的感觉和意识，从他的视觉、听觉及感受的角度去传达一切。叙述者不能像“全知全觉”那样，提供人物自己尚未知的东西，也不能进行这样或那样的解说。由于叙述者进入故事和场景，一身二任，或讲述亲历或转叙见闻，其话语的可信性、亲切性自然超过全知视角叙事。这种内视角包括主人公视角和见证人视角两种。

主人公视角的好处在于，人物叙述自己的事情，自然而然地带有一种特殊的亲切感和真实感，只要他愿意就可以袒露内心深处隐秘的东西。这种视角的主要局限是受视点人物本身条件诸如年龄性别、教养熏陶、思想性格、气质智商等等的限制。弄不好容易造成主人公情况与其叙事话语格调、口吻，与其所叙题材的错位，结果就会像全知视角那样不可信。

见证人视角即由次要人物（一般是线索人物）叙述的视点，它的优越性要大于主人公视点。首先作为目击者、见证人，他的叙述对于塑造主要人物的完整形象更客观更有效，这是很明显的。其次，必要时叙述者可以对所叙人物和事件做出感情反映和道德评价，这不仅为作者间接介入提供了方便，而且给作品带来一定的政论色彩和抒情气息。3、外视角。叙述者<人物。这种视角的叙述者对其所叙述的一切不仅不全知，反而比所有人物知道的还要少，他像是一个对内情毫无所知的人，他无法解释和说明人物任何隐蔽的和不隐蔽的一切。它的“不知性”又带来两个优点：一是神秘莫测，既富有悬念又耐人寻味。在海明威的《杀人者》中，两个酒店“顾客”的真实身份及其来酒店的目的，在开篇伊始除他们本人外谁也不知道，这必然造成悬念和期待，至于杀人的内幕在小说中只有那个要被谋杀的人晓得，可他又闭口不言。只是结尾的对话好像作了些许暗示，其实仍无明确的回答，叙述者只是让尼克觉得“太可怕”并决定离开此地，从而激起有思想的读者对我们生存的这个世间的恐惧感——这也许正是作品的旨归。由于这一长处，它常为侦破小说所采用。二是读者面临许多空白和未定点，阅读时不得不多动脑筋，故而他们的期待视野、参与意识和审美的再创造力得到最大限度的调动。《我的叔叔于勒》中的叙述视角

《我的叔叔于勒》中的叙述视角属于内视角中的“见证人视角”，但作品形成了多重“看”与“被看”的关系：1、“我”的父亲、母亲看于勒叔叔。于勒的两个形象：实际形象和虚拟（想象）里的形象。对于勒的褒和贬，标准只有一个，看他是否赚了钱。单就这一层来看，读者很容易把“我”的父母看成是“以钱论人”的势利小人，看成是一个个人的道德问题。2、“我”看父母怎样“看”于勒叔叔。小说一开始就反复强调父亲“挣的钱不多”，养活全家五口人相当不容易，“母亲对我们的拮据生活感到非常痛苦”。这些文字说明“钱”对于这个拮据的家庭非常重要。因此，谈到于勒叔叔把自己应得到的部分遗产吃得一干二净，还大大占用了父亲的一份，“我”对父母对于勒叔叔的看法带有一种理解的同情（尽管“我”对于勒叔叔的态度与父母完全不同）。可见，父母的“以钱论人”绝非个人的道德缺陷，而是生活环境所逼。3、“我”怎样看于勒叔叔。在“我”面对“又老又穷”的叔叔时，“心里默念道：‘这是我的叔叔，父亲的弟弟，我的亲叔叔。’”在此提出了另一种评价人的标准：只看亲情，不管有钱还是无钱。这个标准是由孩子提出来的，这说明“我”还未受到“金钱万能”伦理观念的污染。小说围绕着如何“看”于勒叔叔，出现了两个视角：父母的“成年”视角和“我”的“童年”视角。在成年视角里，只有“钱”；在童年视角里，亲情的爱胜过一切。这样作品的主题除了批判金钱社会意外，还暗含着人的“成长”所要付出伦理代价的问题。（六）诗歌教学中的意象、意境分析

诗歌意象和意境的联系与区别1、内涵不同

诗人创作诗歌作品，要借助一定的形象。这些写入作品的形象就是意象的“象”。但由于它们是经过诗人的挑选和判定而写入的，所以已经附着了诗人的主观认识和情感（即“意”），因而这些形象便不再是现实中的普通形象了，故称为“意象”。意境则不同，它是文学作品中所描绘的客观图景和所表现的思想感情融合一致而形成的一种艺术境界。它依赖于作品的意象而产生，是超越于具体意象之外，需要通过联想和想象才能达到的境界。2、范围不同

意象往往可以用数量的多少来统计，属于个体观念；而意境则是一个整体观念。如毛泽东《沁园春·长沙》：“看万山红遍，层林尽染，漫江碧透，百舸争流。鹰击长空，鱼翔浅底，万类霜天竞自由。”有着多种意象：山、林、江、舸、鹰、鱼，达6种之多。但是作为意境，却只有一项，诗人通过这些意象创造出了一幅绚丽夺目、生机勃勃的秋景图。那浓重的色彩，那争竞的场面，那搏击的气势，那轻翔的自由，在读者的心中已经合成了一幅完整的图画，带给读者的联想和想象已经远远超出了那6种意象所表现的范畴。3、所获不同

意象是可以直接从作品中获得的，诗人写了几个物或者景，完全可以直接“数”出来；而意境则需要“悟”才能获得。因为“境生象外”，所以，“悟”的结果与读者个人的胸襟抱负、个性气质、知识修养、人生经历等有着密切的关系，甚至同一个人，在不同的环境条件下也可能“悟”出不同的意境来。

意象是意境构成的“细胞”，若干个和谐统一的意象构成一个完整的意境。以柳宗元《江雪》为例(干山鸟飞绝／万径人踪灭／孤舟蓑笠翁／独钓寒江雪)，作者把天寒地冻(意象)、人鸟绝迹(意象)的雪景垂钓(合称“境”)与自己遭到贬斥以后孤独无援的心情(意)融为一体，创造了一种凄清孤寂的境界，这便是意境。

意象是以象寓意的艺术形象，意境是由那寓意之象生发出来的艺术氛围。可以举例说明：如白朴的《秋思》：“孤村落日残霞，轻烟老树寒鸦，一点飞鸥影下。青山绿水，白草绿叶黄花。”共并列了十二个意象，虽也鲜明生动地呈现出绚丽的秋色图，但并无饱满深挚的情感，缺乏“情与景”“情与理趣”的自然融合，就无法构成“诱发”人想象的“审美空间”，缺乏意境，因而难以感动人。

再看马致远的《天净沙·秋思》就是一首通过一组意象有机组合而成为优美意境的杰作：“枯藤老树昏鸦／小桥流水人家／古道西风瘦马／夕阳西下／断肠人在天涯。”此散曲营造了一个游子思归而不得、触景生情的凄凉悲清的意境；为了完成此意境的营造，作者构筑了“枯藤、老树、昏鸦、古道、西风、瘦马、夕阳、断肠人、天