中学信息技术课程的后现代转向

中学信息技术课程的后现代转向

后现代主义是在发达国家产生的一种哲学与文化思潮，是对现代主义的反思与批判，以消解、批判、解构与重构为主要手段，高扬反理性主义、反中心主义、反本质主义、反基础主义旗帜，崇尚个性、多元、差异与不确定性。[1]自产生之日起，后现代主义就影响着哲学、文化、艺术、教育等诸多领域，对教育领域的影响与冲击虽然稍显滞后，但是目前正呈现逐渐广泛和加深的趋势，这也吸引了越来越多的教育工作者开展相关研究。在国外，20世纪末至今，美国、法国、英国等国家的学者纷纷著书立说，阐释后现代课程理论，其中，派纳(Pinar，W.F.)等主编的《理解课程》[2]、多尔(Doll，W.E.)的《后现代课程观》[3]、史密斯(Smith，D.G.)的《全球化与后现代教育学》[4]是其中的代表。所形成的理论也是丰富的，如多尔的4R课程原理影响十分广泛。在我国，人们较多地关注了后现代哲学、后现代艺术、后现代文化的特征与属性，而对后现代教育问题研究显得相对贫乏，结合学科教学的应用研究更是凤毛麟角。后现代主义是根基于后工业社会、信息社会和高科技社会的，信息文化、信息技术、信息技术教育与后现代主义并蒂而生，存在千丝万缕的联系。因此，在日益显现的后现代社会境况下，探究基于后现代主义的信息技术课程观必将有助于优化中学信息技术课程的建设与实施，推动课程改革进程，促进信息技术教育的发展。以下将从课程目标、课程内容、教学实施和课程评价等方面探究中学信息技术课程观的后现代转向。一、课程目标：多元化与差异化《普通高中技术课程标准（实验）》指出，中学信息技术课程以培养学生信息素养为根本目标，[5]它反映了国家与社会对中学信息技术教育的总体要求，而后现代主义认为，课程目标是生成性的，具有多元化与差异化取向。表面看来，前后两者之间似乎是难以一致的，甚至出现矛盾与冲突。实际上，消解权威目标导向，不代表没有目标。[6]在特定教学体系中，学生个体的多元发展势必促成整体水平的提高，以至于达成总体目标。换言之，基于后现代主义的中学信息技术课程目标设置，应将整体要求与多元发展、差异发展结合起来，体现预设性与形成性的统一，体现国家、社会要求与学生个别化需求的统一。首先，中学信息技术课程目标：提升学生信息素养，具有多元的内涵。与以往的计算机课程不同，现今的中学信息技术课程不仅要使学生掌握信息技术基本知识，还要培养其信息能力，形成正确的信息意识与态度，遵守信息伦理道德与法律法规，形成与信息社会相适应的价值观和责任感。就信息能力而言，包括信息获取、加工、管理、表达与交流能力，应用信息技术解决实际问题的能力，将信息技术作为认知工具整合于自身学习的能力，等等。可见，这种多元内涵的界定与后现代课程目标多元化取向是不谋而合的。其次，课程设计要体现弹性与区域性。目前，初、高中信息技术课程均采用模块化设计结构，并设置了必修与选修模块，引入学分制。例如：高中所采用的2+2+x设计思路，给学校留有较大的选择空间，适应差别化发展的要求；在教材编写方面，实行“多纲多本”，体现统一性和灵活性相结合，[7]这既是我国幅员辽阔、地区差异大、城乡差异大的要求，也是后现代多元化、差异化课程设计理念的体现。最后，课程目标要体现预设性与形成性的统一。传统的课程目标大都是预设的，即具有事先规定性，其不足之处在于一定程度地封闭了课程空间，进而约束了学生的差别化发展。后现代主义针对这种弊端，极力倡导课程的生成性，目标的形成性。正如多尔指出的那样，课程应具有丰富性，课程的丰富性是指课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释。[8]也就是说，课程可以具有适度的不确定性、异常性与不平衡性。这种丰富的课程为形成性目标提供了基础。此外，在中学信息技术课程实施中，积极采用任务驱动式、网络探究式(WebQuest)、网络协作式(CSCL)等新型教与学的模式，也使得形成性目标在操作层面上具有可行性。二、课程内容：建构性与境域性课程内容是学生获得知识、形成经验、培养技能、形成特定情感态度价值观的源泉。关于知识的产生与存在，经历了神话知识型、形而上学知识型、科学知识型和后现代知识型的历史嬗变。在后现代主义看来，以往以科学知识为核心的宏大叙事方式正在被打破，逐渐由小型叙事取代，知识的形式正朝着离散型、大众化、边缘化与碎片化方向发展。这也是中学信息技术课程内容结构的重要取向。从认识论的角度看，知识的产生存在外源论与内源论之别。外源论又被称为镜像论，认为知识是外在客观世界的物质、现象在人脑中的反映，强调知识是游离于人脑的客观存在，具有客观性。也就是说，不论对哪个认识主体，知识都具有一致的意义，自然科学知识便是其典型的代表。然而，随着人们对认知机制理解的加深，内源论逐渐占据主流。内源论更加强调主体在认识活动中的作用，认为在接受外部信息、形成知识的过程中，主体会运用已有知识与经验，结合认知情境，进行加工与处理，重新建构新的知识意义，形成自己独特的知识结构。建构主义正是基于内源论而产生的新的学习理论。影响知识意义建构质量的因素是多方面的，包括认识主体已有知识、经验水平、信息加工方式、社会文化背景、协作与交流、学习情境等等。基于后现代的建构观，中学信息技术课程内容在编排与组织上应该具有建构性。传统上，教学内容的编排总是遵循由整体到部分、由一般到个别、由已知到未知、由浅显到深奥，按照事物发展的一般规律编排的方式，注意教学内容之间的横向与纵向联系，旨在向学习者传递科学而系统的知识。这种理念虽然有一定作用，但是学习者所习得的往往是“死”知识，谈不上综合能力的发展。“书呆子”不是当今教育的目标，恰恰是痼疾。如何根治？改革课程结构方式是手段之一。后现代课程建构观给出了有益的启示：在教学内容的编排与组织上，根据知识产生与发展的进程，设置问题情境，在结论性知识点和关键性过程的产生之时，不是给出现成的答案，而是让学生自己去探求、解答。此外，中学信息技术课程内容也应该具有境域性。信息技术课程内容结构虽然包括知识结构体系、技能结构体系、思想体系、符号体系等，但是它们不是孤立的，而是一个有机整体。这个内容整体不应是价值无涉的，也不会放之四海而皆准，而是富有浓郁的个人背景、经验以及境域色彩。[9]也就是说，知识尽管具有一定的客观性，但从便于学习者接受、有利于学习者发展的角度看，在组织与呈现时，应该借鉴社会建构主义的观点，结合我们的历史与文化情境，考虑学习者自身的兴趣、经验与价值观，创设特定的课程内容情境。例如，为了让初中生有效地学习“Excel表格数据处理”，在课程内容的组织上，应打破传统孤立介绍概念（单元格、数据类型）、公式与计算、函数应用、数据统计等的做法，而是将概念、原理、程序、应用融入“班费收支细打算”“班级评比力争先”之类的活动学习情境中，[10]让学生带着任务，基于熟悉而有兴趣的情境开展建构性学习活动。三、教学实施：阐释与交往在多尔为代表的后现代主义者看来，课程具有复杂性、不可言喻性，所以课程的实施不应是单一的教学方式，而是开放的和多样的，是一个理解、交往与对话的过程。首先，教师应采用阐释式教学弥补说教式教学的不足。阐释式教学根基于哲学层面的阐释学，是一种关于意义的理解和解释的理论。阐释学（也称解释学、诠释学、释义学）历经客观主义阐释学（代表人物狄尔泰等）和后现代主义阐释学（代表人物海德格尔、伽达默尔、哈贝马斯等）。后现代主义阐释学以虚化陈述主体作用为其核心观点，给课程实施的启示在于，消解教师的中心地位。一方面，变教师是课程的主宰为课程的设计者、开发者和组织者。另一方面，教学中，教师不应过于将自己的观点强加于全体学生，而是做一个尽职的“陈述者”，让学生自己去完成知识意义的建构。中学信息技术课程实施中，从问题解决出发，让学生亲历处理信息、开展交流、相互合作的过程，是克服传统说教式教学弊端的有效策略。其次，创设恰当的学习共同体，为学生提供理想的交往空间。学习共同体是一切对学习者的学习产生影响或作用的人和物。以往，人们多数仅认为教师、同学是共同体的成员，而在建构主义看来，除了教师、同学外，家长、顾问、专家、书本、数字化教材、网络教育资源、网络教育服务支持系统等都是学习共同体成员。由此看来，现如今学生的学习越来越趋向社会化。基于此，中学信息技术教学中，教师要善于引导学生关注课堂以外的学习，要努力为学生创设学习共同体，例如提供网络交互平台和学习资源，为学生搭建“脚手架”，以便学习者在共同体中以交往、对话方式进行有效学习。第三，消解课堂叙事中心，接纳碎片式的、边缘化的等一切教学途径。后现代主义的去中心与反宏大叙事观点，对课程论的直接影响便是消解课堂叙事中心地位。长久以来，“课堂为中心”是教育的主要特征，甚至在今后的一段时期内仍然难以被打破，不过我们应该认识到，信息技术、网络技术扩充了教育传播的途径，书本和教师不再是学生获得知识的唯一来源，借助“电子书”、无线网络等，学生可以开展泛在学习(U-Learning)。以“信息技术”为学习内容的中学信息技术课程，在实施中更应该充分利用其特点，打破课堂叙事中心地位，积极探求移动学习、泛在学习、混合学习、基于资源学习等新型学习形式，让学生能够利用一切课堂的与非课堂的学习机会，进行无时不在、无处不在的学习。四、课程评价：发展性与模糊性自博比特、查特斯、泰勒以来，现代教学注重目标取向评价。这种评价取向将教学计划或教学效果与预定的教学目标联系起来，根据教学结果的达标程度来判断教学价值。[11]以目标为向导的课程实施是在系统和相对封闭的范围内进行的，体现出结构主义、现代主义特征。这种课程理念影响下的教学评价是封闭的和确定的。而在后现代主义者看来，复杂性和不确定性是课程的重要特性，据此，课程评价应以促进学生发展为宗旨，采用多元方法，接纳模糊性与不确定性，认同差异性，推崇个性化。这也是中学信息技术课程后现代评价观的核心内容。在评价功能上，中学信息技术课程评价应以促进学生发展为根本目的。应该弱化评价的甄别作用，强化其激励作用。也就是说，要使得教学评价不局限于对学生学习现状的评判上，而要成为促进学生发挥学习积极性与能动性的动力，变学生害怕评价为乐于评价、主动参与评价。在评价标准上，后现代主义强调评价标准的模糊性与动态性。为此，中学信息技术课程要改变以往的同质评价为异质评价。后现代主义者认为，平等有两层含义，即同质的平等和异质的平等。前者指用同一标准来要求和评价多样性的对象，现代性支配下的教学评价观体现的就是“同质的平等”观。后者指用不同标准，要求和评价不同的对象，后现代主义教学评价所推崇的就是这种异质的平等观。[12]中学信息技术教学中，学生的学习条件（特别是家庭信息技术学习条件和区域条件）和学习水平往往差异很大，统一目标、同质评价是很难实施的，分层教学与异质评价是必然之选。在评价方式、方法上，基于后现代课程观，中学信息技术课程评价应采用多元评价法。这里的多元有以下几方面的内涵，既有评价主体的多元性（教师、学生、专家、社会等多元主体），又有评价时机的多元性（结果评价和过程评价），还有评价方法多元性（包括实绩评价、动态评价、真实评价、卷宗评价、直接评价和变通评价）。[13]结合中学信息技术课程特点，可采用电子档案袋评价法和自传式个体评价法，它们也是最具代表性的真实性评价方法。电子档案袋评价是一种过程评价法，电子档案袋包含（记录）了所有与学生学习相关的过程与阶段成果材料以及学生学习心得和学习管理材料，例如作品、作业、学习日志、小组学习活动记录、学习心得、学习反思等。在中学信息技术课程教学中，电子档案袋实际上是一个基于网络的数据管理平台，通常可包括登录、文档提交、