2020-2021学年统编版高中语文必修下册1-3单元问题解答(教材培训宝典、备课宝典)

小蜜蜂教育资源小蜜蜂教育资源统编版高中语文必修下册1-3单元问题解答第一单元常见问题和建议问：如何处理单篇文章教学与整合式的大情境、大任务教学之间的关系？建议：本单元既是“思辨性阅读与表达”单元，又是纯文言文单元，所选文章均为经典作品，有相当的理解难度。这种双重属性提示我们，“单篇”与“整合”在本单元的教学中不可偏废。一方面，不解决好单篇文章的理解问题，大情境、大任务就容易沦为“空情境”“虚任务”；另一方面，如果只进行割裂的单篇教学，就文章教文章，就很难完成领会人文精神、深化对传统文化认识的单元任务，也会丢失很多进行思辨读写的资源或机会。同时，由于选文本身的经典性，即使进行单篇教学，也完全可以设置较“上位”的真实情境，设计较多样的任务，调用较丰富的资源，进行思辨读写。设置学习情境、设计教学任务，重要的在于基于课程标准的要求，结合教学内容与学生学习的情况，选择适当的方式完成“思辨性阅读与表达”任务群所承担的任务。问：如何处理好文言文教学中“学语言”与“思义理”之间的关系？建议：这是一个“老生常谈”式的问题，但仍然值得引起教师的注意。课程标准要求学生在修习必修课程时“能借助注释和工具书，阅读中国古代作品，读懂文章内容”，并不要求字字落实，句句精讲，更不提倡让学生背注释、背译文。就“学语言”来说，让学生体会古今汉语的差异，适当“梳理文言词语在不同上下文中的词义和用法”，了解部分常见的文言语法现象等都是必要的，但这些学习任务要适度、精当，与理解文意结合，为“读懂”“思考”服务。要“读懂”文言文并“思考”一些深层次的问题，更重要的还是诵读与讨论。当然，有些文言字词的多元训释或句子的不同理解，本来就适合拿来对比辨析，以开拓眼界、训练思维，这就要另当别论了。问：如何处理好“传统任务”与“新任务”之间的关系？建议：本单元的五篇选文都是传统篇目，在长期的教学中积累了一些常见的教学任务，如《孟子》文章的语言特点、史传文中人物形象赏析等，这些相沿已久的教学任务，在本单元的教学中当然还可以继续使用。但与此同时，教师也应该注意活动任务群和文本的不同组合方式赋予课文的新任务，根据课程标准要求和学情对教学任务进行选择和组合，在选择、组合的过程中落实新的教学目标，避免“拿新书上老课”。学生在初中阶段对本单元涉及的几部经典著作都有不同程度的了解，因此，建议适当削减与初中阶段重合较多的任务，突出高中阶段语文学习的特点。问：如何解决课文分量重、教学量大与课时有限之间的矛盾？建议：如前三个问题的“建议”所说，在教学中要有所选择，有所侧重。所谓课文分量重，不一定是“知识点多”，更重要的是语言典范、写法精彩、思想深刻。所谓教学量大，当然与课文的分量有关，但与教师对教学内容甚至教学方式的选择关系更为密切。在教学中，知道“什么可以不教”有时甚至比知道“有什么可以教”更重要。在文言文教学中，过于细密的文言词法、句法知识的教学，甚至在高中进行低配版的大学中文系古汉语课程教学，不仅很多时候缺乏学理依据，而且占用了大量课堂教学时间，平添了很多没有太大价值的教学内容。这些内容不仅消减了学生学习文言文的兴趣，对高考备考也没有实质性的意义。要解决教学量与课时数之间的矛盾，就要重新梳理教学内容，选择最有价值的内容作为教学重点，把自己的教学尽快统一到课程标准和教材的路径上来。问：如何借鉴古人对经典作思辨阅读的经验？建议：课程标准对“思辨性阅读与表达”任务群的具体学习方法做了一些描述，如：要求学生通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文学习活动，阅读古今中外典型的思辨性文本，学习并梳理论证方法，学习用口头与书面语言阐述和论证自己的观点，驳斥错误的观点。这些说法当然值得重视，但它们主要是原则性、一般性的要求，还需要结合学习内容的特点，探索相应的具体方法。就本单元来说，古人的“注经评史”为我们提供了丰富的“思辨阅读”经验。无论是“注”“疏”“考”“证”，还是“述”“诠”“评”“疑”，都包含着复杂的思维过程，积累了多元的视角、深刻的反思、独特的方法和丰富的智慧，可以帮助师生一起摸索富有中国传统特色的“思辨性阅读与表达”任务群学法。在教学中恰当使用古人的解读，将前贤的智慧引入语文学习的多元对话中，能够拓宽学生的视野，深化学生的认识，而古人对经典的注解、评述，本身也是重要的文化遗产，既是解读经典的“助力”，也是很好的学习资料。问：经典文言作品的相关资料很多，如何选好、用好这些资料？建议：本单元的教学势必要引入一些资料。在选取资料时，要尽量照顾不同时期、不同角度、不同观点，在资料与问题之间、资料与课文之间、资料与资料之间形成良好的支撑关系，使其相互解读、诠释、辩驳，深化学生的学习。还要注意按照教学任务和具体的教学设计来选取资料，注意其数量和深度，尽量把资料融在教学过程中，而不是简单地“掉书袋”。在必修阶段，对学生学习的深度和广度不必做过高要求，资料的选用也要适度。问：如何一•分为二地看待古人的思想？建议：古代文化经典有很高的思想文化价值，同时也不可避免地存在一定的局限性。如孟子说“无恒产而有恒心者，惟士为能。若民，则无恒产，因无恒心”（《齐桓晋文之事》），在重视“保民”的同时，又对平民百姓有一定程度的歧视。庄子的“技经肯綮之未尝”，带有回避矛盾的消极因子。当然，在孟子生活的年代，重“士”轻“民”的态度并不罕见，同样的，与孟子基本同时代的庄子面对纷乱的社会，想回避矛盾也完全可以理解。但是，在今天的教学中，师生对这些思想的局限性就要有明确的认识，进行批判性阅读，而批判性阅读本身就是思辨性阅读的重要形式。在教学中既要认识古人无法回避的历史局限性，又要抓主流、看方向、识大体，充分把握古人思想中的积极方面，指导学生将其吸收、内化为自己思想的有机成分。第二单元常见问题和建议问：本单元教学应以“读”为主还是以“演”为主？建议：比之小说、散文等文体，戏剧的重要特点之一就是具有舞台性。从某种意义上讲，戏剧的各种内容和形式上的特点，都是围绕着舞台性展开的，都是为了能在舞台上呈现一出好戏。因此，本单元学习任务中的“演”并不是一个完成阅读任务以后的附加的、次要的活动，而要与“读”高度融合。在阅读剧本的选段时，不仅要理解内容，领会思想，把握情节，还要思考剧作为何这样设计，演出来会如何，怎样演才更好。对一些关键性的情节，不妨采用文本与演出视频互相比较、不同的演出视频互相比较等方法，把学生的“读”引向深入。当然，传统意义上的对情节、人物基本特点、矛盾冲突的一般性把握仍是很重要的，这是深入阅读的基础。但要注意的是不能“到此为止”，也不能将其作为戏剧阅读的唯一方式。问：在组织学生演出时要注意些什么？建议：统编初中语文教材安排有专门的以演出为中心的活动探究单元，使用过这一教材的高一学生，在戏剧表演上应当已经有一定经验，至少有一定的感受，对戏剧排练和正式演出的一般流程和注意事项有一定的理解。对这部分学生，教师应把较多的精力放在指导学生演好戏上，特别是要演好戏中的人物形象，演出戏中的人物关系，演活剧作家着力打造的关键细节。如果学生确实有兴趣、有能力，可以不局限于教材的选段，甚至演出“全本”。有些高一学生缺少戏剧演出的经验，教师就应重点教学戏剧演出的基本流程和一般性的注意事项，帮助学生能比较顺畅地把剧作选段演下来，表现基本正确。有两个问题值得特别提出。第一，这里的戏剧演出是教学型的演出，重在以排和演的过程增进学生对戏剧的认识，深化学生对剧本的理解，不能把演出变成部分有这方面才华的学生的展示活动。教师要尽可能调动全体学生参与戏剧演出活动，善演的表演，不善演的可以做导演、剧务、评论者等，避免有学生游离于学习活动之外。第二，教材所选的剧作都有着丰富的演出资源，教师不仅要指导学生在阅读、排演时观看专业剧团的经典演出片段，还要尽可能让学生阅读名导演、名演员在排演时撰写的导演手记、角色分析等，借以深入理解剧作，更好地进行表演。问：如何把“良知与悲悯” 落到语文活动的实处？建议：“良知与悲悯”是本单元的人文主题，与本单元剧作的思想内容相关，这一点在前面已经有所说明。同时，“良知与悲悯”也是悲剧重要的美学内核。从剧作整体和剧中遭受不幸的人物的角度来说，缺少“良知”这样的善的因素，悲剧就不可能成立；从美学角度来说，悲剧可以唤起人们悲悯和畏惧之情，并使这些情感得以净化。因此，在教学中不宜仅仅从思想内容角度处理“良知与悲悯”，更要关注其美学内涵和文学价值。比如，窦娥的良知与其悲剧命运的关系对剧作悲剧效果的意义，人伦良知在周朴园、鲁侍萍关系和周朴园、鲁大海关系中的不同体现，哈姆莱特极具批判性的道德意识与他的悲剧的关系，等等。善的因子和恶的因子在不同悲剧作品中的不同体现，在很大程度上影响着剧作的面貌。问：如何进行课文之间的比较阅读？建议：文本比较不宜过多关注那些“显然有异”或“不得不异”的要素，比如戏曲和话剧的区别，更多的还是要抓一些关键的角度，进行贯通性的比较。例如，三篇课文中的人物关系就颇可玩味。《〈窦娥冤〉节选》中，窦娥以外人物的出场，主要是帮助表现窦娥的“善”“冤”“惨”“怨”，主要是垫话、理顺情节等，“对手戏”实在有限，可谓众星拱月式的人物关系；《〈哈姆莱特〉节选》中哈姆莱特与其他人物的关系与此有些类似，但其他人物之间的关系相对复杂，“对手戏”也多一些，可谓一星独大、群星闪耀式的人物关系；《〈雷雨〉节选》中的人物关系就要复杂得多，主要人物鲁侍萍、周朴园、鲁大海的戏份都很足，且他们之间的关系并不是简单的“迫害”“复仇”“抗争”，而是有着多种因素、多个层面、多重属性。课文中周萍的戏份也不轻，既展现了人物自身的特点，也与主要人物形成了密切的交互表现关系。这样的人物关系，可以说是众星并现，互相环绕。又如，三篇课文的对人物内心苦痛的表现方式也可做比较。《〈窦娥冤〉节选》通过主要人物独白式的唱来直接诉说内心苦痛；《〈哈姆莱特〉节选》则使用哲理性的自我诘问来表达主人公的苦痛；《〈雷雨〉节选》表现鲁侍萍的内心苦痛，靠的是欲言又止、试探而不敢点破的对话，一旦点破，怨恨就压倒了苦痛。教学时不妨让学生试着为周、鲁互相试探时的鲁侍萍写一段内心独白，或尝试用非独白的方式表现“生存还是毁灭”的内容。第三单元常见问题和建议问：本单元的学习重点是不是“复杂说明文”或“事理说明文”？建议：本单元的写作任务是“清晰地说明事理”，但整个单元的学习重点并非“复杂说明文”或“事理说明文”，写作任务本身也强调“想要把事理说明清楚，需要在认识和表达两方面多下些功夫”，并不只强调说明文写作的具体方法和技巧，而是重视深入理解事理，把握说明事理的思路。四篇课文或多或少有一些说明的成分，《青蒿素：人类征服疾病的一小步》和《一名物理学家的教育历程》以叙述为主，对事理的说明不太多，《中国建筑的特征》《说“木叶”》说明事理（主要是学理）的内容较多，但目的还是为了论述观点。把握知识性读物中的事理、文理，是本单元教学的重点。当然，对专业领域的事理，学生不需要有过深的认识，但如果对此所知过少，特别是对一些核心概念不够了解，势必会影响对文章的理解，也就谈不上把握文理了。优秀的知识性读物采用的表达思路、表达技巧，与文章介绍或论述的具体内容有着密切的联系，与其写作的目的甚至背景也都有着紧密的联系，这是本单元课文的相通之处，也是它们呈现多样化特点的根源，在教学中应重点关注。问：如何引导学生把握课文中的科学思维方式？建议：总体来看，《青蒿素：人类征服疾病的一小步》和《一名物理学家的教育历程》的叙事性比较强，其中虽然也涉及一些学科知识，但大多解说得深入浅出，容易理解，即使有些学科知识不易了解，也不太影响文章的阅读。教学这两篇文章，可以主要引导学生把握一般性的科学思维方式。比如，当穷尽某一类研究方法都无法成功时，可以重新审视原有思路，反向探究。又如，某一领域研究中的成功常常不是孤立的，可以由某一成功课题出发研究更多的同类课题，收获更多的成功。再如，现实生活中看似“荒唐幼稚”的想法，有时正是通向科学发现的隐秘小门。《中国建筑的特征》和《说“木叶”》是两篇学术性较强的论文，其中的科学思维方式与具体的学科知识结合较紧，同时，学术性文章的写作思路本身也体现着科学思维方式。对语文教学来说，除部分有兴趣或学有余力的学生可以在教师的指导下进行学科探究外，更为重要的是文章思路中体现出的科学思维方式。例如，《中国建筑的特征》先以概括方式总结事物的个性，又借用其他学科的思维方式、术语系统来寻找不同事物的共性。又如，《说“木叶”》从具体文学作品中归纳现象、总结规律，并在归纳总结的过程中不断排除“似是而非”的因素，保证了观点和论述的严谨。问：如何理解课文中的人文内涵？建议：教师在教学所谓的“科技文”时，往往把人文性、思想性方面的教育内容集中在“科学精神”方面。这是对的，但要注意“科学精神”本身的复杂性，它包含了多方面的具体内容，不仅是“热爱科学”“实事求是”这样笼统。例如，《青蒿素：人类征服疾病的一小步》既体现了屠呦呦的勇于担当、不计得失的精神与对中医药事业的深厚感情，也体现了她出众的科学敏感性和对科学工作的有效规划；《一名物理学家的教育历程》则主要体现兴趣、想象力、榜样力量和持续的探究在科学活动中的价值；《中国建筑的特征》体现了作者放眼世界又立足本土寻找中国建筑特殊性与共通性的努力，以及总结传统建筑的优势为新中国的建设事业服务的热忱；《说“木叶”》则展现了作者把作品赏析与文艺心理学结合起来探究创作与欣赏规律的实践，表现了一位古典文学专家对祖国传统文化的广博知识和深切热爱。上述的内容，其实都是“科学精神”的具体表现，是情感、态度、思想和专业知识、研究路径的融合，在教学中可加以关注。高中统编语文教材的编写理念及思路统编高中语文教材变化很大，但并非对既往教材教法的颠覆，而是“守正创新”，是在原有基础上的变化革新，是那种大家经过努力就跟得上的“创新”。使用新教材，改革语文教学，必须立足于各自的学情，根据自身条件，在原有基础上去逐步调整、改进和更新。教材的结构与体例（1）册次安排高中语文教材分“必修”和“选择性必修”两部分，其中必修教材设计2册，所有高中生都要学；选择性必修教材设计3册，理论上可以自主选择，实际上绝大多数学生都要学。必修教材可以安排在高一，选择性必修教材安排在高二。（2）单元设置整套教材以“人文主题”和“学习任务群”两条线索组织单元。“人文主题”的设计充分考虑新时代高中生人格和精神成长的需要，涉及面宽，主要聚焦在三方面：“理想信念”“文化自信”和“责任担当”。每个单元的“人文主题”都会突出其中某一方面。“学习任务群”是单元组织的另一条线索，每个单元都设计有若干指向“语文核心素养”的学习任务，保证语文工具性的落实。单/元/设/置（3）课文每个单元收课文4至6篇（也有超过6篇的），分为2~4课。“课”的划分主要根据“学习任务群”的要求，依据课文的内容和写法特点进行组合，一课含1~3篇课文不等，实行“群文阅读”。单/元/课/文（4）单元学习任务单元后面有“单元学习任务”，一般设计有3或4个学习活动。其中一个活动是突显单元人文主题的，另外两个活动略有分工，从不同层面引领思考、探究和交流，还有一个活动指向写作。学/习/单/元/任/务（5）古诗词诵读必修上、下册以及选择性必修上、中册都安排有“古诗词诵读”栏目，各收有古诗词4首，一共收16首。这主要提供课外诵读，不指定安排课内学习。古/诗/词/诵/读关于学习任务群（1）理解“学习任务群”提出的意义“学习任务群”就是一种单元教学，以课堂教学为主，还是教听说读写。以前我们熟悉的教学经验经过调整，也派得上用场。提倡“学习任务群”，是希望以“学习任务”来整合单元教学，突出完整性，打破单篇阅读精讲细析的藩篱，让学生在自主的语文实践中学会学习建构“语文核心素养”。某个单元或者某一课主要学会哪些基本知识和关键能力，有哪些“干货”，要做到心中有数，这有助于克服语文教学的随意性。这种形式有意识减少教师的讲授时间，多让出时间让学生自主学习，看问题学习，拓展阅读面，提高阅读量，让学习过程充满思考与探究，领悟与创造，也有助于解决语文教学长期以来存在的“读书少”的问题。（2）如何实施任务群教学？首先要明确单元所属的“学习任务群”。其次，把单元承载的“学习任务”内容和要求细化，化为教学的目标、要点、难点，化为教学活动的方案。这就关系到单元后面的“单元学习任务”怎么使用。“单元学习任务”不同于以前的习题，不是学完一个单元之后的练习，而是对“学习任务也就是“教学方案”的提示。“单元学习任务”应置前，是设计单元教学方案的主要依据。我们可以参照“单元学习任务”，来设计一个单元的教学环节。（3）老师要转变角色老师要转变角色，由主要担负讲授，转为引导学生在语文实践即“活动”中学习。要把教学的落脚点放在安排好学生的自主学习，有些课可以多讲一点，有些少讲一点，但力求朝着自主学习的“任务”去设计。任务教学（1）以“任务”来带动单元新教材提倡的是以“学习任务群”为中心的大单元教学，要先明确单元所承担的“任务”是什么，然后以“任务”来带动整个单元的教学。（2）不能只是奔着任务去阅读设计“任务驱动”，任务在前，不能只是奔着“任务”去阅读，也不是单纯为了解决问题或者参加讨论去阅读。本来课文有很丰富的内涵，可以做各种个性化的理解，如果太功利，又先入为主，反而窄化了对课文的理解。很多课文都是经典，让学生接触经典，本身就是教学的重要目标，不应该把课文纯粹作为解决问题、完成任务的材料或者讨论问题的支架。在实行“学习任务群单元教学，设计“任务驱动时，既要设定“活动”，又要警惕一边倒，还要尊重学生个性化的阅读，留给学生更多感受和理解的空间，避免被“任务捆绑。群文教学是根据任务来设“课”新教材不再以单篇课文或者课时作为“课”的基本构成单位，而是根据“任务”来设“课”。以往一篇就是一“课”，现在也还有一篇作为一“课”的，但更多的情况是多篇为一“课”。因此教学的方式也会变化，不再是一课一课的，而是一组一组的，就是“群文教学”。群文教学和单篇教学可以并存在新教材中，单篇教学和“群文教学”并存。比如有些古文，就仍然设计为单篇教学。“群文教学”也应当有精读、略读之分，两篇或者三篇课文，总有一篇是要精读的，老师要举例子，给方法，给读书和思考的方法，其他则让学生带着“任务”去泛读。“活动”主要指“三件事”从教材的“活动”设计看，大多数还是在课堂教学中实施的，课堂教学还是主要形式，只是更加注意学习主体往学生转，调动学生学习的自主性。不要把“活动”简单理解为课外“活动”，更不要安排那些和语文关系不大的“活动”。语文学习最重要的“活动”，还是读书。我们都熟悉三件事——阅读与鉴赏、表达与交流、理解与探究，其实也就是语文“活动”的三个主要方面。“情境”是什么？学习“活动”要尽可能有“情境”，不只是为了激发兴趣，更是为了给“活动”的展开提供背景、条件与氛围。有时候“情境”就是课堂教学内容涉及的“语境”。这种情境或者语境，对学生的学习“活动”而言，必须是真实的，是能和他们的生活经验贴近，并能促进深度学习的。语文教学的方式多种多样，“情境”教学自然有它的优势，但有些学习主要靠理论推导，对高中生而言，并非所有“学习任务群”的学习都要设定“情境”。整本书阅读的设计教材中的“整本书阅读”设计是提示性的，主要包括“阅读指导”和“学习任务”两部分，比较简单。“学习任务”主要引导阅读和思考，供学生选择其中一二，不必全部完成。综合活动单元教学要结合学情去设计综合活动单元是新课型，教材的设计虽然数易其稿，还是不满意。老师们可以结合学情放手去摸索。这些课的设计，不是附录，是教材的有机部分，很重要，不要因为不好讲，就放弃了。当代文化参与教学重点要放在指导学生设计调查方案，实施访谈和调查，从而提高语文综合运用的能力。要注意调查访问与书面学习相结合，“活动”的实施必须是语文的语言积累、梳理与探究。从小学开始学语文，到了高中，对语言学习的规律应当有一些梳理、探究，多少获得一些理论的自觉逻辑。这个单元的设置，是从语言运用角度学习逻辑基本知识，落脚点主要在思维训练。读书为本，读书为要（1）语文教学的“牛鼻子”新教材格外重视目前语文教学“读书少”这个问题，抓住培养读书兴趣这个“牛鼻子”，重视读书方法的养成，扩大阅读面，提升阅读品位。（2）各种改革都离不开读书这一“根本”教材所提倡的各种新的理念和教法，包括聚焦“学习任务群”，自主性学习，在“活动”中学习等等，全都离不开读书这个“根本”。使用新教材，千头万绪，只要抓住多读书、培养兴趣这个“牛鼻子”，很多问题就会迎刃而解。新教材改革力度大，课堂教学的主体转换，读书的要求高，教学的难度增加了，老师怎么办？只有多读书，增学养，当“读书种子”，才能跟进，求得教学质量的不断提高。经典选文的多维度理解与教学设计因平台标题字数限制，故把副标题——“以统编高中语文教科书必修（下）第一单元为例”放在此处。特此说明。思辨性阅读和实用性阅读是重要的语言实践活动，在学生语文核心素养发展过程中具有独特功能。陆续推送的三篇文章围绕“思辨性阅读与表达”“实用性阅读与交流”两个学习任务群，从经典选文深度理解、学习任务教学策略、审辨思维能力培养等方面，为统编教材单元任务整体设计和具体实施提供可行建议。树立经典选文的多维度理解观念，能为教师规避经典教学的误区提供指导框架：构建与单元学习任务的递进式和同构性目标；其教学设计须在字字响亮、句句精熟中夯实文化基础，在“有疑而无疑”的探索中提升思辨能力。最终实现经典传承传统文化、达成学习任务群任务的双重价值。统编高中语文必修下册第一单元的人文主题为“中华文明之光”，学习任务群是“思辨性阅读与表达”，所选篇目包括儒、道经典以及史传经典。经典入选教材，有着“定篇”的地位，承载着弘扬中华优秀传统文化的教育功能，又承担着学习任务群的相关任务。如何处理二者关系并指导教学，值得深入探讨。一、经典教学的常见误区与问题分析经典不比一般篇目，学生学习有着双重困难：一是理解文言，二是把握经典所蕴含的深邃思想内涵。［1］实际教学中往往“顾此失被”，形成一定误区。首先是将经典教学窄化为文言知识、语法教学。［2］其原因主要是教师忽略了汉语的传承性。诚然古汉语与现代汉语在词汇和语法上有差异，但古汉语不是外语，现代汉语与之是一脉相承的。以本单元为例，经典篇目中蕴含着很多脍炙人口、耳熟能详的成语：明察秋毫、缘木求鱼、游刃有余等，学生理解不会产生完全的隔膜感。王宁指出：“我国的语文传统重‘道’不重‘器’，汉语、汉字强调意义。”［3］因此，走出这一误区的关键，是要引导学生在理解、探究“文意”中梳理和积累“文言”，达成“言意统一”的经典理解。其次是脱离经典文本而关注思想内涵的教学。钱穆说过，经典学习“切莫先横梗着一番大道理”［4］。如第一课，有的教师为完成比较孔子、孟子和庄子的“理想社会”“人生存于世的姿态”的学习任务组织教学，而忽略了对三篇经典文本的深入探究。本单元经典教学不能上成文化教育课，脱离经典文本，语文教学目标将无所依傍。产生误区的根本原因，在于教师片面的经典理解观念，忽视经典理解具有多维度特性。我们以朱熹“理解四步”和威金斯“理解六侧面”进一步分析。（一）朱熹经典教育的“理解四步”。宋代朱熹所提出的循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切己体察的方法，正好形成了经典理解的四步。首先是“循序渐进”，指讲经典学习的难易次第，如一般先读《论语》再读《孟子》；也指读书不可躐等，“文字且仔细逐件理会”［5］。如先把《侍坐》篇理会清楚、透彻，再去看课后推荐的《季氏将伐颛臾》。其次是“熟读精思”，“使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”，经典文本须烂熟于心，并能在不同情境中脱口而出。再次是“虚心涵泳”，指放下先入为主的看法，在涵泳中玩味、理会以达到通透。最后是“切己体察”，指结合自身践行经典蕴含的义理。从朱熹的经典理解来看上面所言第一种教学误区，充其量只做到了前两步，学生能够理解经典的基本含义并熟读成诵；至于虚心涵泳和切己体察就难以企及了。第二种教学则只关注后两步，如朱熹所言，看一座房子只在外部看，却不入房内，终究是门外汉。（二）威金斯的“理解六侧面”。威金斯指出，教学中所指的“理解”往往是复杂的，当学生真正理解时，能够做到：1.解释，能合理解释事件、行为或观点；2.阐明，能演绎、解说或转述，从而阐明其中的价值；3.应用，能在新的环境中有效地使用知识；4.洞察，能提出批判性的、富有洞见的观点；5.神入，能感受到别人的情感和世界观；6.自知，能通过理解对象促进对自我的理解。［6］以此反观经典教学的误区，第一种缺失了“应用”“洞察”“神人”和“自知”等侧面，第二种则缺乏了“解释”“阐明”等侧面。走向高品质的理解经典的教学，不仅是靠学生的记诵或教师对经典内涵的“信息传递”而达成的，还须在文本精熟基础上，引导学生提出洞见、应用体验、自我反思等，在迁移、应用、创造等高阶思维发展中促进有效的经典学习。二、走向多维度理解经典的单元学习任务设计统编高中语文教材设计的特点之一，是以人文主题和学习任务群双线组织单元，体现了对2017版高中语文课程标准“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情景化”［7］理念的落实。换言之，走向多维度理解的经典教学设计，须与单元学习任务保持内在的同构性，即在经典的多维度理解中同时达成单元学习任务。（一）构建层层递进的单元学习目标。从统编高中语文必修下册第一单元看，其单元核心任务体现在“单元导语”第三段的第一句：“学习本单元，要在理解文意的基础上，整体把握经典选篇的思想内涵，认识其文化价值，思考其现代意义。”该单元核心任务具有层层递进性：“理解文意”一“整体把握思想内涵”一“认识文化价值”一“思考现代意义”，正好形成了一个由识记、理解、运用到分析、评价、创造的递进式认知目标。因而，指向单元核心任务的经典目标，也具有了递进式特点。以本单元第2、3课的史传经典为例，《烛之武退秦师》和《鸿门宴》教学目标可表述为：1.借助提示、注释、工具书等，梳理传记的基本内容；2.分别探究“外交辞令”“写人”特色与传记内容的关系；3.比较两篇传记的叙事艺术；4.在了解史实的基础上，从情节、叙事等提出质疑，写出自己的看法。以上确定的教学目标，既是对层层递进的单元核心任务的呼应，又兼及“单元学习任务”的要求。它既包含“梳理传记内容”的识记、理解的目标，又包含“理解叙述艺术”“提出自己看法”等比较、分析、创造的目标，形成了螺旋上升的学习任务分布。同时，这也指向经典的多维度理解：学生第一能够解释故事内容，第二能够阐明传记的写作艺术价值，第三能够应用叙事知识进行比较，第四能够在质疑中提出洞见，最终达成自我发展。（二）构建经典与单元学习任务的同构关系。单元核心任务就如“车辖”，在其统摄下，教材设计了4个“单元学习任务”：1、2是“阅读”任务，3是“写作”任务，4是学习方法任务。“单元学习任务”又具体分解落实到每一课，集中体现在课后“学习提示”中。我们梳理、概括并分析了教材“单元核心任务”“单元学习任务”与具体每课任务落实的关系，我们看到，如果把“单元核心任务”看作一个矢量，4个“单元学习任务”就是分量，包括了阅读、写作；阅读任务又包括理解思想内容、语言艺术、学习方法等。4个“单元学习任务”进一步分解、落实到每一课的任务当中。因此，每一个分量任务都指向矢量，又是矢量目标达成的保障。以本单元儒家经典《齐桓晋文之事》为例，作为分量，首先其目标应该指向单元核心任务的4个层级，即从“理解文意”到“整体把握仁政思想”，再到“认识辩论艺术”，最后“思考现代意义”。其次教学设计要兼顾单元学习任务。如“理解文意”可结合单元学习任务4，通过字词积累、诵读等活动达成；“整体把握仁政思想”“认识辩论艺术”可结合单元学习任务1，从孟子的论辩目的和论辩方法“譬喻”等设计教学；“思考现代意义”可结合单元学习任务3的写作活动来达成。因此，指向多维度理解的单元学习任务设计，要构建层层递进的学习目标以及经典与单元学习任务的同构关系。前述设计即有朱熹经典理解四步的特点，如最后“思考现代意义并写作”的活动设计即体现“切己体察”的理解维度等。这就形成了自上而下观照、自下而上落实，上下融通的单元整体设计结构。三、多维度理解经典的教学建议与设计举隅走向多维度理解经典的教学，既要总体着眼于单元核心任务，体现目标的递进性与同构性特点；又要深入“这一篇”经典，挖掘其文化内涵。对高中语文必修下册第一单元教学，提出以下建议。（一）字字响亮、句句精熟，夯实文化基础。曾国藩谈读书有四法，每日不可缺。四法是“看、读、写、作”，即看书、读书、写字和作文。他专门把阅读分为看书和读书，所读之书“非高声诵，则不能得其雄伟之概，非密咏恬吟，则不能探其深远之韵”[8]。以打仗为喻，“看书”是攻城略地的开拓，“读书”贝是深沟坚垒的把守。教学中，区分“看”和“读”很有启示价值。本单元中，第1课的三篇是“读”的经典，须在涵泳、玩味中得其精神妙法；第2、3课则可归入“看”的经典，以此增长见识、开拓视野。同样，此法也可指导教读、自读和课外阅读的关系，如“读”《侍坐》，而“看”《季氏将伐颛臾》。对于“读”的经典，“字字响亮，句句精熟”是学习基础和底线；“看”的经典