学习动机.新教学文稿

第二章学习动机第一页，共159页。学习(xuéxí)的定义学习（learning）——由于(yóuyú)经验而发生的相对持久的行为改变。改变；持久；经验引起；第二页，共159页。（一）学习动机的概念动机——激励人去行动的内部力量学习动机——直接推动学生(xuésheng)进行学习的一种内部动力.功能：激发行为；指向目标；维持调控行为；一、学习动机及其相关(xiāngguān)概念第三页，共159页。人为什么能产生行为动机？——与下列(xiàliè)因素有关第四页，共159页。（二）与学习动机相关(xiāngguān)的概念1、需要和动机2、期待和抱负(bàofù)水平3、态度4、兴趣第五页，共159页。1、动机与需要、诱因(yòuyīn)的关系（1）需要(xūyào)是动机形成的基础（2）诱因是动机形成的外部条件第六页，共159页。什么(shénme)是需要？需要：指个体感到某种欠缺而力求想要获得满足的心理(xīnlǐ)状态。自我实现的需要审美需要认知需要尊重的需要归属与爱的需要安全需要生理需要第七页，共159页。什么(shénme)是内驱力？当有机体产生需要而且未得到(dédào)满足时，就会产生内驱力；内驱力推动有机体产生相应反应，从而导致需要的满足。内驱力：有机体在需要的基础上产生的一种内部推动力，是一种内部刺激。1）基本内驱力：生理方面的满足。2）社会内驱力：精神方面的满足。奥苏贝尔认为，学校情境中的成就动机，主要包括三方面的内驱力：认知内驱力；自我提高内驱力；附属内驱力第八页，共159页。需要(xūyào)和内驱力的关系需要指的是主体的感受；内驱力表现的是作用于行为的刺激(cìjī)，其作用可以通过行为强度衡量；需要有时也称为内驱力；第九页，共159页。什么(shénme)是诱因？诱因：与满足需要有关的、能够(nénggòu)激起定向行为的外部条件或刺激物，是有机体趋向或回避的目标。是后天通过个体经验而逐步形成的。分为正诱因和负诱因。正诱因：趋向或接近的目标；负诱因：离开或回避的目标；第十页，共159页。2、动机与期待(qīdài)及抱负水平期待：是指个体对某件事情是否发生的主观预期，可以影响动机。当诱因未实际出现，因过去的习得经验而产生的期待，会促使(cùshǐ)需要转化成动机。

抱负水平：行动之前对自己能达到的成就目标的主观估计，也可以影响动机。第十一页，共159页。3、动机(dòngjī)与兴趣兴趣：趋向某一对象或活动的内在倾向，是一种强烈的动机(dòngjī)(陈琦:211页)。分两种：直接、间接分三层：志趣乐趣有趣第十二页，共159页。4、动机(dòngjī)与态度态度：对活动或对象的主观评价和行为倾向，包括认知、情感和行为三个要素。认知：在自我观念体系（标准）下对事物存在的价值或必要性的评价。情感：伴随(bànsuí)评价而产生的情绪体验。行为：伴随(bànsuí)评价而产生的行为活动。态度受个体需要、兴趣、价值观、理想、信念等的影响。态度可以改变动机。第十三页，共159页。总结(zǒngjié)个体能否产生学习行为（动机）？——取决于上述几个因素的综合作用1、兴趣2、需要（求知欲）+诱因（如书本）=动机（读书）3、个体对学习的态度4、个体对学习活动的期望(qīwàng)和预定目标第十四页，共159页。二、学习动机的分类(fēnlèi)（一）高级动机和低级(dījí)动机（二）近景的直接性动机与远景的间接性动机（三）内部学习动机和外部学习动机（四）奥苏伯尔的成就动机分类第十五页，共159页。高尚的动机(dòngjī)与低级的动机(dòngjī)高尚动机：利于社会发展(fāzhǎn)和进步；低级动机：阻碍社会发展(fāzhǎn)和进步；第十六页，共159页。近景(jìnjǐng)动机与远景动机直接的近景的动机：与学习活动直接联系的、具体的、持续的时间短。远景(yuǎnjǐng)的间接动机：与学习的社会意义和个人的远大理想相联系的、持续的时间较长。第十七页，共159页。内部(nèibù)学习动机和外部学习动机内部动机：由学习(xuéxí)活动本身作为学习(xuéxí)的目标而引发的动力。学习(xuéxí)者在学习(xuéxí)活动过程中获得满足。外部动机：由学习(xuéxí)结果、或学习(xuéxí)活动以外的因素做为目标引发的的动力。学习(xuéxí)活动只是达到目标的手段。第十八页，共159页。内部(nèibù)动机和外部动机的作用外部动机作用：外部诱因引起，作用可能巨大、易变、短暂，随外来(wàilái)诱因的满足降低；内在动机作用：学习需要、求知欲、学习兴趣引发，对学习的作用是稳定而持久的；二者可同时发挥作用，也可交替发挥作用，还可以相互转化。教育建议：调动学生的外来(wàilái)动机，注重培养内在动机；研究表明，受内在动机驱使的学生比受外来(wàilái)动机支配的学生取得更高的学业成绩。怎么激发学生的内部动机？——学习活动过程就能满足需要（特别是强烈需要）第十九页，共159页。奥苏伯尔的成就动机分类(fēnlèi)奥苏贝儿认为(rènwéi)，学校情境下，影响学生成就动机的有三种内驱力：1、认知内驱力；2、自我提高内驱力：3、附属内驱力；第二十页，共159页。1.认知(rènzhī)内驱力（内部）定义：以知识和能力的增长为目标，理解知识、掌握知识、解决问题的需要。属性：最重要、最稳定；内部动机表现(biǎoxiàn)：好奇（核心）、探究、操作欲望、应付环境产生条件：与知识互惠思考：学生对学习没有认知内驱力，教师是否就不教学？教育：引导学生对知识本身产生兴趣第二十一页，共159页。2.自我提高(tígāo)内驱力（外部）定义：通过胜任能力或工作能力赢得相应地位的需要。属性：外部动机表现：自尊心、荣誉感、自信心、胜任感作用：促进当前与今后的学习实践运用：对内部动机补充；合理惩罚促进学业(xuéyè)成长；自我提高的动机运用适度；第二十二页，共159页。3.附属(fùshǔ)内驱力（外部）定义(dìngyì)：努力做好工作以获得长者的赞许或认可的需要。属性：外部动机形成条件：对长者有感情依附；可获得派生地位；享受到派生地位的乐趣；第二十三页，共159页。4.三种(sānzhǒnɡ)内驱力作用的变化儿童早期：附属内驱力最突出，是成就动机中的主要成分。儿童后期和青年期：附属内驱力在强度上减弱，而且开始从父母转向同龄伙伴；自我(zìwǒ)提高内驱力和认知内驱力会逐渐增强。思考：你从中得到什么启发？第二十四页，共159页。三、动机(dòngjī)在学习中的作用1.促进学习的重要条件2.对长期、有意义学习是绝对必要(bìyào)的3.对学习的影响是间接的（动机—行为—学习效果）4.动机与学习互为因果（非线性）具体作用：引发、定向、维持和调节第二十五页，共159页。动机(dòngjī)和学习的间接关系奥苏贝尔指出：动机与学习之间的关系是典型的相辅相成，绝非是一种线性关系。”动机因增强行为而促进学习，学习知识的成就反增强学习的动机；当儿童没有学习兴趣或学习动机的时候(shíhou)，教师是否就不教？——尽可能有效去教；学生尝到学习的甜头后就有可能产生学习动机；第二十六页，共159页。动机和学习(xuéxí)的间接关系行为效果取决于两大因素(yīnsù)：动机本身的强弱和行为质量动机是重要因素(yīnsù)但不是决定因素(yīnsù)；改善各种主客观条件以提高行为质量才是关键；第二十七页，共159页。四、动机强度(qiángdù)与学习效率学习动机越强，学习效率和效果越好？学习动机越弱，学习效率和效果越好？学习动机保持什么水平(shuǐpíng)，学习效率和效果最好？第二十八页，共159页。倒U型曲线(qūxiàn)（非线性）中等强度的动机水平(shuǐpíng)有利于各种学习。第二十九页，共159页。耶基斯—多德森定律(dìnglǜ)动机(dòngjī)与工作效率的关系第三十页，共159页。图示说明什么？动机的最佳水平会随学习活动的难易程度而有所变化。一般来说，从事比较容易的学习活动，动机强度的最佳水平点会高些，而从事比较困难的学习活动，动机强度的最佳水平点会低些。这就是著名的耶克斯——多德森定律（Yerks—DodsonLow，1908）（简称(jiǎnchēng)倒“U”曲线规律）。第三十一页，共159页。总结：动机(dòngjī)水平与学习效率1、动机具有加强学习的作用2、动机强度与学习效率不完全(wánquán)成正比3、动机的有最佳水平：中等强度4、动机的最佳水平会因任务难易度而变化容易的学习，最佳水平点会高些；困难的学习，最佳水平点会低些；

第三十二页，共159页。怎么才能产生(chǎnshēng)学习的动机？——因素、机制第三十三页，共159页。第二节学习动机的理论(lǐlùn)一、强化(qiánghuà)理论二、需要层次论三、归因理论四、成就动机论五、自我效能论六、自我价值论第三十四页，共159页。一、强化(qiánghuà)理论观点：1、动机是由外部刺激引起的行为的冲动力(dònglì)量；2、人的行为动力(dònglì)来自强化；3、通过强化物的控制就能调控人的行为；强化论以斯金纳的新行为主义学派为代表。第三十五页，共159页。新行为主义（斯金纳）思想(sīxiǎng)1、行为分为两类应答性行为：是由已知的刺激所引起的反应（条件反射）。操作性行为：没有可观察的材料，有机体本身发出的自发反应。2、个体行为动机的激发与先前这种行为受到的强化有很大的关系；3、操作发生(fāshēng)后呈现强化刺激就会增加操作发生(fāshēng)机率；4、增强作用是自动实现的，无需认知的中介作用。第三十六页，共159页。问题一：外部物质奖励对学习有怎样(zěnyàng)的作用？第三十七页，共159页。强化(qiánghuà)原理强化：能增加反应概率的刺激或刺激情境；正强化：反应后呈现愉快刺激，增加以后类似反应的概率；负强化：反应后排除讨厌刺激或不愉快情境，增加以后类似反应概率。消退：某种反应以后无任何强化，降低(jiàngdī)以后类似反应的概率。惩罚：某种反应以后呈现讨厌刺激或不愉快情境，降低(jiàngdī)或消除以后此类反应概率。第三十八页，共159页。强化(qiánghuà)级别强化分为一级强化和二级强化。一级强化满足人和动物的基本生理需要；二级强化是任何(rènhé)一个中性刺激与一级强化反复联合，就能获得自身的强化性质。第三十九页，共159页。问题二：外部物质奖励是否一定促进(cùjìn)学习？为什么？第四十页，共159页。外部强化(qiánghuà)和内部强化(qiánghuà)外部强化：是由教师(jiàoshī)施于学生身上的强化手段，如各种奖励等；内部强化：学生的自我强化，即获得成功后增强的成功感和自尊心。第四十一页，共159页。问题(wèntí)三：外部物质奖励如何运用？第四十二页，共159页。大量的心理学研究表明：对学生的学习行为和学习结果给予外部的物质奖励能有效(yǒuxiào)地促进其学习。但外部奖励运用不当，很可能会引起意想不到的负面效果。第四十三页，共159页。德西曾进行(jìnxíng)过一次著名的实验实验证明：当一个人进行一项愉快得活动时，给他提供奖励结果反而会减少这项活动对他内在得吸引力。这就是所谓得“德西效应”。思考：如何合理奖赏？启发：奖赏必须(bìxū)针对学生不感兴趣但需要完成的任务第四十四页，共159页。总结：强化(qiánghuà)论的核心1、过度强调引起学习行为的外部力量；2、忽视甚至否定(fǒudìng)了人学习行为的自觉性与主动性（自我强化）。第四十五页，共159页。请您谈谈(tántán)从强化论思想中获得的启发？第四十六页，共159页。强化(qiánghuà)论的教育启发1、适当采用(cǎiyòng)外部奖惩激发学习动机2、培养学生学习自觉性和主动性第四十七页，共159页。教育(jiàoyù)运用

1、行为矫正2、程序教学(jiāoxué)3、合理利用外部强化（普雷马克原理）第四十八页，共159页。程序(chéngxù)教学程序教学——呈现程序的教材，学生按规定的程序自学教材内容。基本(jīběn)思想：把课程教学总目标分为几个单元，每一单元分成许多小步骤；学习者每完成一步课业后，都会及时获得反馈，得到强化；然后按顺序进入下一步骤的学习，直到学完所有单元。基本(jīběn)原则：小步子；反应积极；即刻反馈；低错误率；自定步调。第四十九页，共159页。普雷马克原理：用高频活动作为低频活动的强化(qiánghuà)物，或者用学生喜爱的活动去强化(qiánghuà)学生对不喜爱活动的参与。第五十页，共159页。二、需要(xūyào)层次论基本(jīběn)观点:1、所有的行为都有特殊的目标；2、行为的目标来源于我们的需要；3、不同的人有不同的需要；4、需要是人行为的动力源泉。第五十一页，共159页。需要(xūyào)和动机的关系需要：有机体感到某种缺乏而力求获得满足的心理(xīnlǐ)倾向；是机体自身和外部生活条件的要求在头脑中的反映。动机：在需要基础上产生，当需要推动人们去活动，并把活动引向某一目标时，需要就成为动机。需要是动机产生的内部条件。第五十二页，共159页。人本主义(rénběnzhǔyì)心理学家马斯洛（Maslow）

第五十三页，共159页。

第五十四页，共159页。如何(rúhé)理解各层次需要？生理需要：最原始、最基本(jīběn)；维持生命活动；安全需要：维持生命财产安全、稳定、秩序；爱和归属需要：与他人建立情感联系；尊重需要；自尊和尊重他人，体验自己的力量和价值自我实现的需要：最大限度发挥自己潜能实现理想第五十五页，共159页。如何理解匮乏性需要？定义：“有机体身上的赤字所形成的需要”。意义：满足后个体才能感到基本舒适；怎么满足：从外界(wàijiè)环境中寻求满足的对象；影响：消极避害行为；带来贫乏低层次的愉悦。特点：（生理需要）满足后就停止第五十六页，共159页。如何(rúhé)理解成长性需要？定义：促进个体成长发展，最终达到自我实现的需要。表现：把个体存在价值列为人生目标，追求真善美；影响：伴随积极的创造，带来丰富、高层次、稳定持久的愉悦特点：越满足越强烈第五十七页，共159页。匮乏性需要与成长性需要的关系没有成长性动机做指导，个体对匮乏性需要很容易失去理性定位，匮乏性需要会被无限扩张，造成心理失衡；以成长和自我超越为人生目标的个体，匮乏性需要没有得到满足(mǎnzú)时，也能保持平和心态，理性分析各种需要对外界和对自己的意义与影响，在局限于逆境中保持开朗的心境和自信，获得持久的幸福感。第五十八页，共159页。如何理解需要的层次关系？1、递进满足和产生；2、低高级并存；3、强烈需要与弱化需要并存；4、强烈需要激发(jīfā)行为；第五十九页，共159页。结合需要层次论，讨论：1、当一个学生对学习活动本身无积极性，教师(jiàoshī)应该做些什么？2、如何解释艰难时代革命烈士的行为？第六十页，共159页。需要层次(céngcì)理论：优点1.注重社会正常人的需要，具有普遍性；2.有严格组织的层次(céngcì)系统；3.客观、准确揭示人类需要产生的客观规律；4、引领人类美好发展的方向。第六十一页，共159页。需要层次理论(lǐlùn)的缺陷1.需要先天(xiāntiān)论2.没有认识到高级需要对低级需要的调解作用3.抽象的人性论为基础(夏凤琴主编的《教育心理学》高等教育出版社2010年9月)：第六十二页，共159页。需要层次论教育(jiàoyù)启发教师不仅要关心学生的学习，还应该关心学生的生活(shēnghuó)，以排除影响学习的一切干扰因素。第六十三页，共159页。需要层次论教育(jiàoyù)运用1、如何从需要的角度调动学生学习积极性？——首先满足学生基本需要（准备）——相信学生具有(jùyǒu)自我实现的倾向（期望）2、促进并引导需要逐级提升第六十四页，共159页。三、归因理论（对“原因(yuányīn)”的认知）归因：个体对事件或行为结果的原因的推断(tuīduàn)和解释过程。第六十五页，共159页。什么(shénme)是归因？如果小明的数学考了满分，你觉得会有哪些原因导致了他的成功？归因：对事情成败原因进行推断的过程如果小刚的英语考了不及格，你觉得会有哪些原因导致了他的失败？第六十六页，共159页。解释(jiěshì)成败的通常原因努力(nǔlì)程度能力(nénglì)高低运气好坏身心状态任务难度外界环境成or败第六十七页，共159页。（二）归因对个体(gètǐ)有什么影响？第六十八页，共159页。归因为努力不够归因为能力不足1、你的心情将会如何？2、如果给你一次补考的机会，你相信你能顺利通过吗？3、你是否会废寝忘食，努力抓住这次补考的机会？1、你的心情将会如何？2、如果给你一次补考的机会，你相信你能顺利通过吗？3、你是否会废寝忘食，努力抓住这次补考的机会？假设你考试(kǎoshì)失败第六十九页，共159页。同一结果(jiēguǒ)不同的归因不同的心情不同的期待不同的行为归因具有(jùyǒu)重要的动机功效第七十页，共159页。（三）归因理论的提出归因理论：一种解释人行为成功(chénggōng)与失败原因的动机理论。是最为强调认知的观点。海德：环境归因、个人归因罗特：内控型、外控型韦纳：三维度、六因素第七十一页，共159页。当前对实践(shíjiàn)影响最大的加利福利亚大学的美国心理学家伯纳德·韦纳教授。他认为人们对行为成败原因的分析可归纳(guīnà)为以下四个原因：能力、努力、任务难度和运气。归因理论(lǐlùn)第七十二页，共159页。内外性指当事人自认影响其成败因素的来源，是以个人条件(内在)，抑或来自外在环境(外在)。稳定性指当事人自认影响其成败的因素，在性质上是否稳定，是否在类似情境下具有一致性。可控性指当事人自认影响其成败的因素，在性质上是否能否由个人意愿所决定。维纳提出(tíchū)归因三维度第七十三页，共159页。三维度

六因素内外性稳定性可控制性内在外在稳定不稳定可控不可控能力高低努力程度任务难度运气好坏身心状态外界环境第七十四页，共159页。参考答案：六因素(yīnsù)和三维度之间的关系能力(nénglì)：内部、稳定、不可控努力：内部、不稳定、可控任务难易：外部、不稳定、不可控运气：外部、不稳定、不可控身心状况：内部、不稳定、不可控外界环境：外部、不稳定、不可控第七十五页，共159页。维纳设想(shèxiǎng)的归因模式控制点

稳定性程度稳定的不稳定的内部的能力努力成功：“我很聪明”“我下了功夫”失败：“我很笨”“我实际上没下功夫”外部的任务的难度运气成功：“这很容易”“我运气好”失败“这太难了”“我运气不好”第七十六页，共159页。维纳认为：归因不同(bùtónɡ)会引起不同(bùtónɡ)的心理变化，进而会影响以后的成就行为。高成就动机的人与低成就动机的人具有不同(bùtónɡ)的归因倾向第七十七页，共159页。稳定归因使个体对未来的学习结果就会抱有明确的期望。内因使个体产生更为强烈的情绪体验，从而影响他们的自我价值感。可控归因使个体努力去加以控制，未来的学习更加努力。内外性稳定性可控性归因三维度的不同(bùtónɡ)影响第七十八页，共159页。归因不同情境下的情绪体验成功失败内部能力努力外部教师偏见运气选择合适(héshì)的词填入：自信、羞愧、无助、自豪、庆幸、感激、愤怒、遗憾。第七十九页，共159页。如何适当内外归因？成功→内部原因→自豪、自信、胜任、自我满意(mǎnyì)失败→内部原因→悲伤、挫折内外归因与自尊、自豪等自我评价有关的情绪联系；外部原因与自我价值感没有联系。第八十页，共159页。稳定归因使个体对未来的学习结果就会抱有明确的期望。内因使个体产生更为强烈的情绪体验，从而影响他们的自我价值感。可控归因使个体努力去加以控制，未来的学习更加努力。内外性稳定性可控性归因三维度的影响(yǐngxiǎng)第八十一页，共159页。稳定性归因对期望和行为(xíngwéi)的影响结果归因对未来成功的期望后续努力情感成功稳定性原因高？低？继续努力？积极？不作努力？消极？成功不稳定原因高？低？继续努力？积极？不作努力？消极？失败稳定性原因高？低？继续努力？积极？不作努力？消极？失败不稳定原因高？低？继续努力？积极？不作努力？消极？第八十二页，共159页。稳定因素成功不稳定因素稳定性维度稳定因素失败不稳定因素希望、惧怕、焦虑→未来期望稳定性归因影响对未来结果(jiēguǒ)的预期（同或不同）生气(shēngqì)自豪(zìháo)（动机高）侥幸绝望第八十三页，共159页。如何积极地从稳定性角度归因？成功→稳定性→希望(xīwàng)成功→不稳定性→惧怕失败→稳定性→惧怕失败→不稳定性→希望(xīwàng)第八十四页，共159页。归因三维度的影响(yǐngxiǎng)稳定归因使个体对未来的学习结果就会抱有明确的期望。内因使个体产生更为强烈的情绪体验，从而影响他们的自我价值感。可控归因使个体努力去加以控制，未来的学习更加努力。内外性稳定性可控性第八十五页，共159页。可控性归因的影响(yǐngxiǎng)可控因素成功不可控因素控制性维度可控因素失败不可控因素绝望(juéwàng)积极争取成功(chénggōng)不会产生过大动力继续努力第八十六页，共159页。归因的不同(bùtónɡ)模式

根据不同归因所导致的期望、情感(qínggǎn)、行动的不同，可以将归因模式分为积极的归因模式和消极归因模式。第八十七页，共159页。积极归因模式成功→能力高→自豪、自尊→增强期望→行为积极

内部且稳定或者可控失败→（）→（）→（）→行为积极

外部、不稳定或者可控消极归因模式

成功→（）→（）→（）→行为消极外部、不稳定、不可控失败→缺乏能力→羞愧、无能感、沮丧→降低期望→行为消极

内部、稳定、不可控第八十八页，共159页。最大的问题(wèntí)：把失败归因于内部的稳定的不可控，会产生习得性无助感第八十九页，共159页。案例(ànlì)分析考试后,高一某班的两位同学在教室里坐在一起,闲聊起来.

甲:唉!这书真读得苦啊!乙:喂,这次考试考得怎样？甲:唉,别提了，真是惨不忍睹啊!连哭的勇气都没了。乙:你平时够努力的，怎么会没考好呢。甲:是啊……初中是“希望之星”，高一就成了“流星”!唉,看来自己真的不是学习的材料啊，再努力也恐怕没用了!你呢？乙:我跟你一样，初中也算“希望之星”,现在就成了“扫帚星”!但是我之所以落得(luòde)今天这地步,都得怪老师没有把我们管好教好!你想,学生没学好,不怪老师,还能怪谁呢？第九十页，共159页。讨论(tǎolùn):案例中的甲乙两人分别是如何归因的，他们的归因会对他们后续的情绪、行为产生什么影响，你将如何帮助他们进行正确的归因。第九十一页，共159页。纠正学生不良(bùliáng)归因的关键是什么？归因的作用机制：1、归因作用的基本(jīběn)途径前提归因后果信息、信念、动机→觉察到的原因→期望、情感、行动2、归因作用的具体过程（认知是关键）S（刺激）→C（个体的认知）→A（情感反应）和E（期望）→R（行为反应）第九十二页，共159页。总结：归因理论(lǐlùn)的核心1、主张按行为结果(jiēguǒ)解释原因；2、强调认知活动与行为之间的特定关系；第九十三页，共159页。教育(jiàoyù)启发改变学生对行为结果的原因认知(rènzhī)，激发学生的学习动机。第九十四页，共159页。思考：1、如何(rúhé)引导落后生正确归因？2、如何(rúhé)引导优生合理归因？第九十五页，共159页。（四）归因理论的教育运用1、鉴别2、调控3、预测4、训练积极(jījí)归因；（改变认知）5、心理辅导消极归因；第九十六页，共159页。教育(jiàoyù)运用案例：习得性无助定义：由于连续的失败体验(tǐyàn)而导致的个体对行为结果感到无法控制、无能为力、自暴自弃的心理状态。表现：动机降低，认知障碍，情绪失调原因：失败归因于内部、稳定和不可控因素第九十七页，共159页。案例(ànlì)分析成功→不可控（运气、任务容易）→学习无能失败→不可控（能力低）→学习无能怎么改善(gǎishàn)？成功→（）→不存在无能和缺失失败→（）→不存在无能和缺失第九十八页，共159页。四、自我(zìwǒ)效能论（对“能”和“效”的认知）美国心理学家班杜拉1977年提出。自我效能感（self-efficacy）：个人对自己能否成功进行(jìnxíng)某一行为的主观判断与信念（期待）。第九十九页，共159页。基本(jīběn)观点1、人的行为(xíngwéi)受结果因素（强化）和先行因素（期待）影响2、期待对行为(xíngwéi)的出现有更重要的作用3、两种期待：能力期待、结果期待第一百页，共159页。两种期待(qīdài)能力(nénglì)期待：个体对自己行为能力(nénglì)的推测。结果期待：个体对自己的行为会导致某一结果的推测。人→行为→结果↓↓能力(nénglì)（效能）期待结果期待第一百零一页，共159页。影响自我(zìwǒ)效能感形成的因素1、个体成败的经验（主要(zhǔyào)因素）直接经验、替代经验2、言语说服3、情绪唤起4、归因方式第一百零二页，共159页。实践(shíjiàn)运用思考：怎么提高(tígāo)学生的自我效能感？第一百零三页，共159页。五、成就动机理论(lǐlùn)成就动机：人们对于自认为重要或有价值的工作力求获得成功(chénggōng)的内部驱动力（对成功(chénggōng)的需要）。亨利.默里于1938年最早提出成就需要麦克来伦和阿特金森于20世纪40、50年代将其发展为成就动机理论。第一百零四页，共159页。麦克莱伦：不同(bùtónɡ)成就动机水平的个体差异成就动机：个人对自己认为重要的或有价值的事情，去努力完成并要求达到完美状态的原因。高成就动机者特点：喜欢：挑战；立即反馈；工作不喜欢：凭运气(yùnqì)；太容易或太难任务低成就动机者特点：喜欢：风险小、独立决策少思考：你是属于高成就动机者，还是低成就动机者？第一百零五页，共159页。高成就动机者的特征(tèzhēng)阿特金森的实验：1、对中等难度的任务有挑战性，并全力以赴的获取成功。2、对达到的目的明确，并抱有成功的期望。3、精力充沛，探新求异，具有开拓精神。4、选择工作伙伴以高能力为条件(tiáojiàn)，而不是以交往的亲疏关系为前提。第一百零六页，共159页。观点二：动机强度(qiángdù)的计算动机(dòngjī)强度=（需要水平×可能性×满足感）Ts＝Ms×Ps×IsMs代表对渴望成功的程度；Ps表示主体理解到的成功的可能性；Is指人在成功时所体验到的满足感（或成功的诱因值）Is＝1－Ps一般来说，课题越难，成功概率越小，而成功后满足感越大；三个因素中Ms是相对稳定的，但Ps与Is随任务而变化。Tf＝Mf×Pf×IfIf＝1－PfPf＋Ps＝1第一百零七页，共159页。成就动机对学习(xuéxí)的影响成就动机对学生的学习态度、坚持性、学习任务选择(xuǎnzé)以及学习成绩等均有重要影响。第一百零八页，共159页。动机(dòngjī)水平高的学生的态度、坚持性没有教师(jiàoshī)监督的情况下仍能保持良好表现；在面临失败和打击时，比成就动机水平低的学生有更强的坚持性；成功时更相信自己的能力；失败时会认为是不合适的策略或是努力程度不够，所以他们会更加努力地去完成任务。第一百零九页，共159页。动机水平低的学生(xuésheng)的态度与坚持性自信心差；往往(wǎngwǎng)设置一些不切合实际的目标，不付出足够的努力，于是导致一次又一次的失败，这样更加坚定了他们认为自己能力不足的看法；将失败归因于缺乏能力，而将成功归因于运气、机遇和任务简单，这样无论成功还是失败对他们来说，都不会产生积极的影响。成功了，他们不会再付出努力；一旦失败，都会导致他们进一步去避免失败而损害成就动机。第一百一十页，共159页。影响(yǐngxiǎng)成就动机的因素1、与家庭教育方式密切相关2、教师的言行影响学生成就动机的强弱3、经常参加社会竞争和带有冒险性活动的人比一般人的成就动机强4、与学生的学习成绩有正相关5、个人对工作难度的看法(kànfǎ)影响成就动机6、个性影响成就动机第一百一十一页，共159页。实践(shíjiàn)运用思考：对高成就动机者，怎么保持其合适成就动机水平(shuǐpíng)？对于低成就动机者，怎么提高其成就动机水平(shuǐpíng)？第一百一十二页，共159页。成就动机理论的教育(jiàoyù)启示1、对低成就动机者：提供竞争小的环境；成功(chénggōng)时要表扬；评分放宽；避免公开指责。2、对高成就动机者：提供新颖、难度的任务；竞争的情境；严格评分；第一百一十三页，共159页。六、自我(zìwǒ)价值理论（对自我(zìwǒ)价值的认知）该理论由卡芬顿（Covington）提出(tíchū)。▲认为个人的自我价值感是人的主要需要。▲自我价值感是个人追求成功的内在动力。▲学生通过努力，获得成功，可以提高自我价值感。▲为了激发学生的学习动机，必须培养和保护学生的自尊。第一百一十四页，共159页。几种(jǐzhǒnɡ)学习动机理论的特色1、强调诱因作用：斯金纳的强化理论2、强调人的需要的直接作用：马斯洛需要层次(céngcì)论3、强调需要和诱因并不直接作用，而是通过学生对需要、诱因以及学习活动本身的相关因素的意识和思考这一中介产生作用：自我效能感、归因理论、成就动机理论第一百一十五页，共159页。第三节学习动机的激发(jīfā)和培养一、师生关系与学习任务(rènwu)二、激发与维持内源性动机三、激发与维持外源性动机第一百一十六页，共159页。一、师生关系与学习(xuéxí)任务（一）建立正常师生关系（二）利用(lìyòng)学习任务调动学习积极性第一百一十七页，共159页。二、激发(jīfā)与维持内源性动机（一）培养(péiyǎng)学习兴趣（需要理论）（二）培养(péiyǎng)学生对成就的需要和成就感（成就动机理论）（三）通过归因训练或归因指导，提高学生效能感和自信心（归因理论、自我效能感）第一百一十八页，共159页。（一）培养学习(xuéxí)兴趣学习(xuéxí)兴趣对学习(xuéxí)效果的影响组别平均智商平均每人阅读的书(本)平均每人所写的文章(篇)兴趣组9020.714.8智能组1205.53.2差距3015.211.6拉扎勒的研究(yánjiū)第一百一十九页，共159页。如何培养学习(xuéxí)兴趣1、创设问题情境，激发求知欲2、增强教学新颖性，吸引注意力3、教师期望效应4、兴趣迁移(qiānyí)5、借助课外活动6、合理组织竞赛第一百二十页，共159页。创设问题(wèntí)情境激发求知欲问题情境：学生用现有的知识和习惯不能立即获得答案(dáàn)，经过努力可以克服障碍的学习情境。问题情境具有障碍性、探索性和可接受性。第一百二十一页，共159页。什么(shénme)是创设问题情境？要点：指在提出学生用现有的知识和习惯的方法不能立即解决的问题作用：在教材内容和学生的求知心理之间制造一种不协调，引起(yǐnqǐ)学生的认知矛盾，激发起学生求知欲望和积极的思维。学生处于一种“心求通而未解，口欲言而不能”的境界第一百二十二页，共159页。创设问题(wèntí)情境的原则（1）问题要小而具体（2）问题要新颖有趣（3）问题要有适当(shìdàng)的难度（4）问题要富有启发性第一百二十三页，共159页。问题(wèntí)情境的形式游戏、故事、问题、试验直观形象、录像资料音乐、图画、小品(xiǎopǐn)或多种形式的结合第一百二十四页，共159页。问题：三种目标结构哪种更有利于调动学生的学习积极性？你喜欢个体竞赛(jìngsài)还是团体竞赛(jìngsài)？为什么？第一百二十五页，共159页。研究表明：三种目标结构激发不同的学习动机合作型目标结构最大限度调动学习的积极性；但必须将小组奖励(jiǎnglì)和个体责任相结合。竞争对学习有一定的促进作用。第一百二十六页，共159页。马勒(mǎlè)的实验结果：采用学习动机的激励方式有三种：1、单纯练习2、鼓励竞争，记分数，评名次，发奖品3、倡导团体竞赛第一百二十七页，共159页。竞赛不可滥用(lànyòng)——竞赛的消极作用：（1）竞赛不利于复杂作业的完成；（2）竞赛助长了中差生的自卑感；（3）竞赛有可能引起学生的自私、不和，集体观念淡薄，干扰合作行为第一百二十八页，共159页。合理组织(zǔzhī)竞赛，减少消极作用合理竞赛(jìngsài)的方式：1、团体赛2、自我竞赛(jìngsài)（个人或团体）3、分组竞赛(jìngsài)4、做好对竞赛(jìngsài)的宣传教育工作第一百二十九页，共159页。（二）培养(péiyǎng)对成就的需要和成就感1、增加成功机会(jīhuì)2、体验成功的快乐3、对成功适当归因，增强自信4、引导树立远大目标第一百三十页，共159页。（三）适当(shìdàng)归因训练归因训练：通过一定训练程序，使个体掌握某种归因技能，形成比较积极的归因风格。怎么训练？1、对失败的学生，引导归因为(yīnwèi)“努力不足”2、消除无力感3、增强学生对能力的信念（自我效能感）第一百三十一页，共159页。如何(rúhé)消除无力感？1．使学生获得成功经验，打破失败(shībài)不可避免的神话2．改变学生的消极归因3．转移学生对失败(shībài)的注意力第一百三十二页，共159页。如何增强学业自我效能感？1．让学生在学习(xuéxí)体验更多成功2．为学生提供适当的榜样示范3．指导树立适当的学习(xuéxí)目标和作业目标4．给以积极的归因反馈，并指导学生适当自我归因5．给学生以适当奖励6．给学生以学习(xuéxí)策略的指导，使学生学会自我监控第一百三十三页，共159页。案例李晓辉考试总是不及格，物理不及格有他，数学考试他也不及格。他想争第一，却又认为自己怎么(zěnme)也无法争到第一。从前，他也有过辉煌的学绩：小学连续三年三好学生，小学毕业被保送到初中（因为在市“希望杯”竞赛中获过二等奖）。然而，升入初中后的第一次摸底测验，他只排在第21名。从此，李晓辉丧失了信心，连他最擅长的数学也爱听不听，作业也马马虎虎――因为他再也不是第一！第一百三十四页，共159页。案例分析(fēnxī)李晓辉现在处于什么心理状态？什么原因导致？第一百三十五页，共159页。诊断：现在(xiànzài)状态李晓辉由于上初中以来在学习上的多次失败，陷入(xiànrù)了习得性无力感的境地，而且越陷也深，不能自拔。第一百三十六页，共159页。原因分析：1、他自身的因素2、学校、家庭在教育过程中过分重视考试、分数、竞赛、名次等外部强化手段去激励学生学习，而严重忽视了对学生内在动机的培养和调动。李晓辉本来是一个爱学习的孩子(háizi)，不仅小时候是这样，就是到了高中，也还保持着一份好奇心和求知欲，同学们都说：“他特别爱看报纸，老买《南方周末》和《北京青年报》。玩电脑游戏，谁也玩不过他。他还爱玩篮球。”他本来喜欢学数学，但数学老师在教育方式上的严重失误，使他彻底丧失了自尊和自信。第一百三十七页，共159页。案例对策：1、采取各种措施培养他的内在动机特别利用他爱看报纸(bàozhǐ)、爱玩电脑、爱玩篮球、喜欢数学等特点，巧妙实现动机迁移；2、采取各种措施消除他在学习上的无力感，增强他的学业自我效能感。第一百三十八页，共159页。三、外源性动机(dòngjī)的激发和维持（一）及时提供反馈信息(xìnxī)（二）适当运用表扬和批评（三）外部奖励使用适当（四）改革学校和课堂奖励结构第一百三十九页，共159页。（一）反馈(fǎnkuì)与评定反馈：告知学生关于其学习活动的进展情况及所取得的成绩的信息。评定(píngdìng)：指教师在分数的基础上进行的等级评定(píngdìng)思考：为什么要进行反馈？激励、纠正第一百四十页，共159页。运用(yùnyòng)反馈时应注意反馈必须清楚、具体（充分(chōngfèn)）及时反馈提供经常性的反馈结合评价第一百四十一页，共159页。罗斯实验：不同反馈的效果(xiàoguǒ)把一个班级学生分成三组，每组给予不同的