2023年教师资格证教育知识与能力中学

教育基础知识的和基本原理教育的产生于发展“教育”一词最早出现于《孟子▪尽心上》。教育的概念:教育是有目的培养人的社会活动广义上教育涉及社会教育、学校教育和家庭教育狭义的教育重要指学校教育。教育的构成要素：教育者、受教育者、教育影响是构成教育活动的基本要素。学校教师是教育者的主体,是最直接的教育者,在教育活动中起主导作用。受教育这是教育的对象，是教育活动的主体。教育影响重要涉及教育内容、教育手段。教育影响是教育活动的中介。教育的属性:教育的本质属性:教育是一种有目的的培养人的社会活动,这是教育区别于其他事物现象的主线特性,是教育的质的规定。教育的社会属性：教育具有永恒性教育具有历史性:每个时期的教育具有自己的特点。教育具有相对独立性:第一，教育具有继承性;第二,教育要受其他社会意识形态的影响，即教育具有相对性,重要表现在教育观点和教育内容上；第三,教育与社会政治经济发展不平衡,即教育与生产力的发展以及政治、经济制度的变革并非完全同步。教育的起源：生物起源说:生物起源说认为人类的教育起源于动物界中各类动物的生存本能活动，其代表人物为利托尔诺和沛西▪能。其基本错误是混淆了动物的本能活动与人类社会教育活动的界线。心理起源说:心理起源说认为教育起源于儿童对成人无意识的模仿，其代表人物为孟禄。其错误在于把所有教育归之于无意识状态下产生的模仿行为，不懂得人的一切活动都是在意识支配下产生的目的性行为。劳动起源说:劳动起源说推断出教育起源于劳动,其代表人物为米丁斯基、凯洛夫。原始社会的教育特点：原始的教育活动具有无阶级性和公平性；原始教育内容简朴、方法单一；教育活动在生产生活中进行。教育活动与生产劳动、社会生活融为一体。古代社会的教育：我国的夏商西周出现“庠”“序”“校”等施教机构，出现“学在官府”“政教合一”的现象。我国奴隶社会重要教育内容是六艺,封建社会重要教育内容是四书五经。私学兴起于春秋，繁荣于战国。斯巴达教育的唯一目的就是培养体格强壮的军人和武士。培养和谐发展的人是雅典教育的显著特点。西方封建社会出现了两种类型的教育:一是教会学校,目的是培养教士和僧侣，教育内容是“七艺”（三科:文法、修辞、辩证法；四学:算术、几何、天文、音乐);二是骑士学校（家庭教育,专家“骑士七技”)。古代学校教育的特性：教育成为社会专门职能，作为统治阶级的工具。古代学校教育与生产劳动相脱离,具有非生产性。古代学校教育适应古代经济与政治的发展，具有阶级性;封建社会的学校还具有等级性。古代学校教育适应古代思想文化的发展,表现出道统性、专制性、刻板性和象征性。古代学校教育初步发展，尚未形成复杂的结构体系。２０世纪以后教育的新特点:全民化、民主化（教育公平和教育自由)、多元化、现代化、终身化(全民多现身)现代教育发展趋势：幼小衔接：加强学前教育并重视与小学教育的衔接;义务教育：强化普及义务教育、延长义务教育年限;普通教育与职业教育朝着互相渗透的方向发展;高等教育的类型日益多样化；学历教育与非学历教育的界线逐渐淡化;教育制度有助于国际交流，如留学。教育学的产生与发展教育学是以教育现象、教育问题为研究对象，不断探索并揭示教育规律（主线任务)的一门社会科学，其中教育问题是推动教育学发展的内在动力。教育学的萌芽阶段：萌芽阶段的教育学的特点是还没有形成一门独立学科。《学记》是中国古代、世界古代最早的一篇专门论述教育、教学问题的论著。孔子是最早提出启发式教育（不愤不启,不悱不发)萌芽阶段西方的教育思想:苏格拉底,苏格拉底的“产婆术”（又称问答法和苏格拉底法）重要有三步:第一步称为苏格拉底讽刺，第二步称为定义,第三步称为助产术。柏拉图,柏拉图的代表作为《抱负国》，观点是寓学习与游戏。亚里士多德，代表作为《政治学》，初次提出了“教育遵循自然”的原则。昆体良，古罗马的昆体良的《雄辩术原理》，又称《论演说家的教育》或《论演说家的培养》是西方最早的教育理论著作。教育学创建阶段的特点是已经成为了一门独立的学科,有专门的研究。马克思主义教育学的形成与发展：克鲁普斯卡娅的代表作为《国民教育与民主主义》。凯洛夫主编的《教育学》是世界上第一部马克思主义的教育教学著作。马卡连柯著有《教育诗》,平行教育。杨贤江编写的《新教育大纲》是我国第一部以马克思主义为指导的教育学著作。现代教育理论的发展:前苏联赞可夫著有《教学与发展》,提出了发展性教学理论的五条教学原则。美国教育家布鲁纳提出了结构主义教学理论,提倡发现教学法。瓦根舍因创建了范例教学理论。苏霍姆林斯基提倡全面和谐教育思想。布鲁姆提出掌握学习理论。教育与社会的发展教育的功能：按教育功能作用的对象划分，可以把教育的功能分为个体发展功能(本体功能，取决于“以人为本”的发展观念）和社会发展功能(教育的派生功能)。按教育作用的性质划分,可以把教育的功能分为正向功能(积极功能）和负向功能（悲观功能)。按教育功能呈现的形式划分,可以把教育的功能分为显性功能(计划之内的效果)和隐形功能（计划之外的效果)。教育与社会的关系：教育与人口的互相关系:人口对教育的制约和影响：人口数量影响教育的规模、结构和质量；人口质量影响教育质量;人口结构影响教育结构;人口流动对教育提出挑战。教育对人口再生产的作用（教育的人口功能):教育是使人口结构趋向合理化的手段之一；教育改善人口质量,提高民族素质;教育可以控制人口的数量；教育可以促进人口合理流动。教育与社会生产力的互相关系:生产力对教育具有决定作用:生产力的发展水平影响教育目的的确立；生产力的发展水平制约课程设立和教学内容的选择;生产力水平决定教育的规模和速度；生产力的发展制约学校结构;生产力的发展制约教学方法、手段和教学组织形式。教育对生产力的促进作用（教育的经济功能):教育再生产劳动力;教育再生产科学知识。美国经济学家舒尔茨人力资本理论认为力资本投资的收益大于物力资本投资。教育与社会政治经济制度的互相关系:政治经济制度对教育的制约作用:政治经济制度决定教育的性质；政治经济制度决定教育目的的性质;政治经济制度决定教育的领导权；政治经济制度决定受教育的权利；政治经济制度影响部分教育内容。教育对政治经济制度的影响作用(教育的政治功能）：教育培养合格的公民和各种政治人才;教育是一种影响政治经济制度的舆论力量；通过教育制度，实现对受教育者的阶级或阶层的选拔，是原有的社会政治关系得以延续和发展或者加速改变旧的社会政治关系。教育与文化的互相关系：文化对教育发展的制约作用:文化影响教育目的的确立；文化影响教育内容的选择；文化影响教育方法的使用。教育对文化发展的促进作用（教育的文化功能):教育有筛选、整理、传递和保存文化的作用；教育具有传播和交流文化的作用;教育具有选择、提高文化的作用；教育具有更新和发明文化的作用。教育与文化关系的特殊性:文化自身是一种教育力量(潜移默化,影响教育活动）;教育自身是一种特殊的文化现象（文化的本体,传递和深化文化的手段）校园文化（学校文化的缩影)：学校物质文化是校园文化的空间物态形式,是学校精神文化的物质载体(涉及学校环境文化和设施文化）;学校精神文化（观念文化）是校园文化的核心；学校制度文化重要指保证学校运营的组织形态、规章制度和角色规范。教育与人的发展人的发展规律:个体发展的顺序性：具体表现：是一个由低档到高级、简朴到复杂、由量变到质变的过程。教学启示：循序渐进“拔苗助长陵节而施”个体发展的阶段性：具体表现:个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特性及重要矛盾面临着不同的发展任务。教学启示:针对不同年龄阶段的学生,采用不同的教育内容和方法,不能“一刀切”,还要注意各阶段间的衔接和过渡。年期（12-14岁)又称为“危险期”或“心理断乳期”;青年期是个体身心两方面逐步走向成熟的时期也是人生定向时期也是个体从准备投入社会生活向正式投入社会生活转变的时期。个体发展的不平衡性:具体表现:一是同一方面的发展在不同的年龄阶段是不均衡的;二是不同方面“所达成的某种发展水平或成熟的时期是不同的”。教学启示：适时而教，抓住高速发展时期和关键期由劳伦兹提出的关键期是指身体或心理的某一方面技能和能力最适宜于形成的时期。个体发展的互补性：具体表现:一方面是指机体某一方面的机能受损甚至缺失后,可通过其他方面的超常发展得到部分补偿；另一方面也存在于心理机能和生理机能之间教学启示:扬长避短长善救失促进学生的个性化发展个体发展的个别差异性:具体表现:既表现为男女性别的差异，还表现在身心的所有构成方面教学启示：大器晚成，因材施教影响人发展因素的理论：内发论(遗传决定论)重要观点强调人的身心发展的力量重要源于人自身的内在需要。代表人物：孟子、弗洛伊德、威尔逊、格赛尔、霍尔、高尔顿外铄论（环境决定论）重要观点:人的发展重要依靠外在力量代表人物：荀子、洛克、华生影响人发展的重要因素:遗传（提供也许性）:遗传素质是人的身心发展的前提，为个体的身心发展提供了也许性；遗传素质的差异对人的身心发展有一定的影响作用，但是遗传素质具有可塑性;遗传素质成熟机制制约着人的身心发展水平及阶段,为一定年龄阶段的身心特点的出现提供了也许和限制。环境（自然环境和社会环境）：为个体的发展提供了多种也许，涉及机遇、条件和对象；是人的身心发展的外部的客观条件,使遗传提供的发展也许性变成现实，对个体发展的影响有积极和悲观之分；人在接受环境影响时，也不是悲观被动的，具有主观能动性。人的主观能动性(决定因素):个体的主观能动性是人的身心发展的动力,是促进个体发展的决定性因素。学校教育(主导作用)：学校教育在人的发展中起主导作用的因素：学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动;学校教育是通过专门训练的教师来进行的,相对而言效果较好；学校教育能有效地控制、影响学生发展的各种因素;学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻。学校教育在人的发展中起主导作用的表现：学校教育按社会对个体的基本规定对个体发展方向做出社会性规范;学校教育具有加速个体发展的特殊功能;学校教育，特别是基础教育对个体发展的影响具有及时和演示的价值;学校教育具有开发个体特殊才干和发展个性的功能。教育制度教育制度的含义：广义的教育制度指国民教育制度;狭义的教育制度指学校教育制度,简称学制。其中学校教育制度处在国民教育制度的核心和主体地位。学校教育制度在形式上的发展:前制度化教育始于人类初期的原始社会教育，终于定型的形式教育,即实体化教育。制度化教育重要指的是正规教育,近代学校系统的出现，启动了制度化教育的新阶段。非制度化教育提倡的抱负是“教育不应再限于学校的围墙之内提出构建“学习化社会”的抱负正是提倡非制度化教育的重要体现。教育制度的影响因素（建立学制的依据）：生产力发展水平和科学技术发展状况社会政治经济制度青少年儿童身心发展规律本国学制的历史发展和外国学制的影响西方现代学制类型：双轨制（1９世纪欧洲,英国)、单轨制(19世纪末20世纪初,美国）、分支制（２0世纪上半叶,苏联）我国现行学制是从单轨学制发展而来的分支型学制。发达国家学制改革发展的重要趋势：义务教育的范围逐渐扩展，年限不断延长加强学前教育并重视与小学教育的衔接延长义务教育年限普通教育与职业教育朝着互相渗透的方向发展高等教育大众化、普及化终身教育体系的建构《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2023-２023年）》（简称《纲要》）:教育事业改革发展的工作方针是优先发展育人为本改革创新促进公平提高质量纲要指出坚持把教育摆在优先发展的战略地位把育人作为教育工作的主线规定把改革创新作为教育发展的强大动力把促进公平作为国家基本教育政策，把提高质量作为教育改革发展的核心任务。战略主题:坚持以人为本、全面实行素质教育是教育改革发展；核心:解决好培养什么人、如何培养人的问题;教育目的:培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人;重点：提高学生的社会责任感、创新精神和实践能力；推动思绪：坚持德育为先、能力为重、全面发展；战略目的：“两基本、一进入”,即基本实现教育现代化,基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列。发展任务:积极发展学前教育，重点发展农村学前教育；巩固提高九年义务教育水平，重点推动均衡发展;普及高中阶段教育;把职业教育放在更加突出的位置;全面提高高等教育质量；发展继续教育，努力建设学习型社会；关心和支持特殊教育,完善特殊教育体系,健全特殊教育保障机智。义务教育：义务教育是依据法律规定，适龄儿童和少年必须接受的,国家、社会、学校、家庭必须予以保证的国民教育。特点：义务教育是逼迫教育,具有强制性、普及性、免费性。1986年４月全国六届人大四次会议通过了《中华人民共和国义务教育法》,以国家立法形式正式确立我国实行九年义务教育，标志着中国义务教育制度的确立。教育目的教育目的的概念：广义的教育目的是指国家和社会对培养人的总的规定。狭义的教育目的是指各级各类学校对人才培养的质量和规格上的具体规定。教育目的一般只包“为谁培养人”和“培养什么样的人”的问题而教育方针除此之外还具有“如何培养人”的问题和教育事业发展的基本原则教育目的的层次性涉及国家的教育目的、各级各类学校的培养目的、教师的教学目的。其中教育目的与培养目的是普遍与特殊的关系。教育目的的意义和价值表现在它在教育实践活动中具有导向、激励和评价的作用。现阶段我国教育目的的基本精神:我们规定培养的人是社会主义事业的建设者和接班人因此要坚持思想政治道德素质与科学文化知识能力的统一。我们规定学生在德智体等方面全面发展规定坚持脑力劳动与体力劳动两方面的和谐发展。适应时代发展的规定，强调学生个性的发展，培养学生的发明精神和实践能力。确立我国教育目的的依据:特定的社会政治、经济、文化背景受教育者的身心发展特点与需要制定者的教育抱负和价值观我国确立教育目的的理论依据是马克思关于人的全面发展学说:人的全面发展。全面发展的人是指精神和身体、个体性和社会性得到普遍、充足而自由发展的人；社会条件决定了人朝什么方向发展,如何发展，发展到什么限度;从历史发展的进程上来看,人的发展受到社会分工的制约;现代大工业生产的高度发展必将对人类提出全面发展的规定，并提供全面发展的也许性；马克思预言，人类的全面发展只有在共产主义社会才干得到实现；教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一方法。素质教育五育的关系:德育、智育、体育、美育和劳动技术教育关系密切,互相促进，互相制约,构成一个有机整体，共同促进人的全面发展。德育在全面发展教育中起着灵魂与统帅作用，为其他各育提供了方向性的保证;智育在全面发展教育中起着前提和支持作用,为其他各育提供了知识基础和能力基础；体育在全面发展教育中起着基础作用，为其他各育提供物质基础;美育在全面发展教育中起着动力作用；劳动技术教育可以综合德育、智育、体育和美育的作用。教育研究的基本方法观测法:观测法是研究者依据一定的目的和计划在自然条件下对研究对象进行系统的连续的观测，并做出准确、具体和详尽的记录,以便全面而对的地掌握所要研究的情况。观测法是进行教育科学研究中广泛使用的、最基本的研究方法。观测法的分类：根据对观测的环境条件是否进行控制和改变观测法可以分为自然情境下的观测和实验室中的观测；根据观测时是否借助仪器设备，观测法可以分为直接观测和间接观测;根据观测者是否直接参与被观测者所从事的活动观测法可以分为参与性观测和非参与性观测;根据是否对观测活动进行严格的控制观测法可以分为结构式观测和非结构式观测。调查法:调查法是指在教育理论指导下通过运用问卷访谈作品分析测量等方法有目的、有计划系统地收集研究对象的客观资料进行整理分析之后从中概括出规律性结论的一种研究方法。调查法的分类：按调核对象的选择范围,可以分为普遍调查、抽样调查和个案调查:普遍调查也叫全面调查是对某一范围内所有被研究对象进行调查抽样调查即从被调核对象的全体范(总体中抽取一部分单(样本进行调查，并以样本特性值推断总体特性值的一种调查方法；个案调查即在对被调查的教育现象或教育对象进行具体分析的基础上故意识地从其中选择某个教育现象或教育对象进行调查与描述。依据调查内容,可以分为现状调查、相关调查、发展调查和预测调查;依据调查的方法和手段可以将调查分为问卷调查访谈调查、测量调查和调查表法;历史法:历史法是以历史研究法来研究教育科学是通过搜集某种教育现象发生发展和演变的历史事实,加以系统客观的分析研究,从而揭示其发展规律的一种研究方法。实验法:实验法是按照研究目的合理地控制或创设一定条件人为地变革研究对象从而验证研究假设，探讨教育因果关系,揭示教育工作规律的一种研究。实验法的分类:根据实验进行的场合,可分为实验室实验和自然实验；根据实验的目的可以分为确认性实验、探索性实验和验证性实验根据同一实验中自变量因素的多少,可分为单因素实验和多因素实验教育行动研究亦“教师行动研究是指教师在现实教育教学情境中自主进行反思性探索并以解决工作情境中特定的实际问题为重要目的强调研究与活动一体化使教师从工作过程中学习、思考、尝试和解决问题。中学课程课程的概念：课程作为教育科学的专门术语,始见于英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值》。广义的课程指为实现学校教育目的而选择的教育内容的总和及进程安排狭义的课程指某一门学科。学科中心论:代表人物:夸美纽斯赫尔巴特斯宾塞和布鲁纳基本观点:主张教学内容应以学科为中心与不同学科相应设立课程通过度科教学,使学生掌握各科教学的基本知识、技能、思想方法，从而形成学生的知识结构。简要评价：对学校课程设立具有重要的理论意义和实践价值,但较多强调的是按知识体系编制课程而对社会生活与生产实际不够重视；对于学生学习上的爱好、爱好、需要和接受能力等心理准备也较少关注。活动中心论:代表人物：杜威和其学生克伯屈基本观点:主张一切学习都来自于经验，而学习就是经验的改造或改组；主张学习必须和个人的特殊经验发生联系，教学必须从学习者已有的经验开始；主张打破严格的学科界线有环节地扩充学习单元和组织教材强调在活动中学习，而教师从中发挥协助作用。简要评价：夸大了儿童的个人经验忽视了知识自身的逻辑顺序影响了系统的知识学习带有随意性和狭隘性。社会中心论:代表人物:社会改造主义代表布拉梅尔德批判理论的代表金蒂斯布厄迪基本观点:又称为社会改造主义课程理论主张围绕重大社会问题来组织课程内容的理论。简要评价:强调课程建设要关注社会焦点问题,反映社会政治经济变革的客观需求课程学习应进一步社会生活中强调课程结构故意义的统一性深刻结识到社会因素对教育的制约作用，具有一定的特色和优势;但夸大了学校变革社会的功能把课程设立的重心完全放在适应和改造社会生活上忽视学生的主体性,阻碍学生主体意识和能力的发展,难以实现预想目的。制约课程开发的因素：学生、社会及学科特性是制约学校课程的三大因素;学生的年龄特性、知识、能力基础及其可接受性;会政治经济制度和文化发展水平对课程开发的影响；学科特性影响课程的编制。课程内容:课程内容（课程的文本)重要表现为课程计划、课程标准和教材。课程计划:概念：又称教学计划,是根据教育目的的不同类型学校的教育任务,由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文献。重要内容:培养目的课程设立（课程计划的中心)学科顺序课时分派学年编制和学周安排作用:是指导和规定教学活动的依据，也是制定课程标准的依据。课程标准:概念:是课程计划的具体化，是国家根据课程计划以纲要的形式编订的每门学科的内容及其实行、评价的指导性文献。重要内容:前言、课程目的（课程标准的核心)、课程内容和实行建议作用：是教材编写、教学活动、评价和考试命题的依据,是国家管理和评价课程的基础。教材：概念：教师和学生据以进行教学活动的材料。重要内容：教科书和讲义是教材的主体部分,课文是教科书的主体部分。教科书的重要作用：教科书是学生在学校获得系统知识、进行学习的重要材料;是教师进行教学的重要依据。教材的组织结构:螺旋式教科书结构和直线式教科书结构课程评价的重要模式:目的评价模式:由“当代课程评价之父”的美国课程评价专家泰勒提出,是针对20世纪初形成并流行的常模参照测验的局限性而提出的。目的游离评价模式:由斯克里文主张，把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来，关注非预期结果。CIPP评价模式：背景、输入、过程成果评价社会、知识、儿童是影响学校课程开发的三大因素。课程开发模式:目的模式:代表人物为泰勒，拟定教育目的、选择教育经验(学习经验)、组织教育经验、评价教育计划构成“泰勒原理”。过程模式情境模式基础教育课程改革的理念:基本理念：三维目的观，即教学的目的是知识技能、过程方法、情感态度价值观三维目的。综合课程观内容联系观学习方式观发展评价观重视学习的过程评价通过评价发挥促进学习的作用。校本发展观从学校的实际情况和学生的实际情况出发开发校本课程。教育改革的核心是课程改革。课程改革的核心是学生学习方式的改革。核心理念：新课程标准的核心理念就是教育以人为本，即：“一切为了每一位学生的发展”。新课程改革的具体目的:实现课程功能的转变（过于注重知识传授)体现课程结构的均衡性、综合性和选择性（过于强调学科本位科目过多和缺少整合）密切课程内容与生活和时代的联系(课程内“难繁偏旧和过于注重书本知识)改善学生的学习方式（过于强调接受学习死记硬背机械训练）建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度（过度强调甄别与选拔）实行三级课程管理制度(过于集中)基础教育课程改革的实行状况:课程结构:整体设立九年一贯的义务教育课程：小学阶段以综合课程为主初中阶段设立分科与综合相结合的课程。高中以分科课程为主。从小学至高中设立综合实践活动并作为必修课程，中小学综合实践活动的内容重要涉及信息技术教育研究性学习社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。农村中学课程要为本地社会经济发展服务。调整传统优势科目所占的比重。课程内容：义务教育阶段的课程标准应体现普及性、基础性和发展性。普通高中课程有一定的层次性和选择性。课程实行：学生观:学生是发展的人；学生是独特的人;学生是具有独立意义的人学习方式:新课改提倡的学习方式有自主学习（基本特性为“自立“自为“自律）、合作学习和探究学习(强调学习的过程,具有积极性、问题性、开放性、生成性和发明性)教师观：从教师与学生的关系看新课程规定教师应当是学生学习的促进者;从教学与研究的关系看,新课改规定教师应当是教育教学的研究者；从教学与课程的关系看,新课改规定教师应当是课程的建设者和开发者；从教学与社区的关系看，新课改规定教师应当是社区型的开放教师。教师教学行为的转变:在对待师生关系上,新课程强调尊重、赞赏；在对待教学关系上，新课程强调帮助、引导；在对待自我上，新课程强调反思;在对待与其他教育者的关系上,新课程强调合作。课程管理：建立以校为本的教学研究制度；建立民主科学的教学管理机制;建立旨在促进教师专业成长的考评制度。中学教学教学的内涵：教学是指在教育目的规范下的教师的教与学生的学共同组成的一种活动教学是学校进行全面发展教育的基本途径。教学与教育是部分与整体的关系教学的意义:教学是传授系统知识、促进学生发展的有效的形式;教学是对学生进行全面发展的素质教育,把学生培养成为合格人才的基本途径;教学是学校工作的中心工作，学校工作必须坚持以教学为主。教学任务:形势教育：代表人物:英国教育家洛克和瑞士教育家裴斯泰洛齐重要论点：通过教育发展学生的智力至于学科内容的实用意义则是无关紧要的。实质教育:代表人物:德国教育家赫尔巴特和英国教育家斯宾塞重要论点：教学的重要任务在于传授给学生对生活有用的知识至于学生的智力则无须进行特别的培养和训练。我国现阶段的教学任务：传授系统的科学基础知识和基本技能。这是教学的首要任务。发展学生的智力、体力和发明才干。培养社会主义品德和审美情趣,奠定学生的科学世界观基础。关注学生的个性发展。教学过程的本质：教学过程重要是一种结识过程教学过程是一种特殊的结识过程,具体表现为间接性、交往性、教育性、引导性和简捷性教学过程的基本规律:学生结识的特殊性规律：直接经验与间接经验相统一的规律学生以学习间接经验为主学生学习间接经验要以直接经验为基础发展性规律:掌握知识与发展能力相统一的规律掌握知识是发展能力的基础能力发展是掌握知识的必要条件掌握知识与发展能力互相转化的内在机制双边性规律：教师主导与学生主体相统一的规律教师在教学过程中处在组织者的地位，应充足发挥教师的主导作用学生在教学过程中处在学习主体的地位，应充足发挥学生的主观能动性建立合作、友爱、民主平等的师生交往关系教育性规律：传授知识与思想教育相统一的规律知识是思想品德形成的基础学生思想品德的提高又为他们积极地学习知识奠定了基础传授知识和思想品德教育有机结合教学过程的基本阶段：激发学习动机领略知识:是教学过程的中心环节，也是学生掌握知识的中心环节,涉及学生感知和理解教材巩固知识运用知识检查知识教学工作的基本环节:教师教学工作涉及五个基本环节备课上课课外作业的布置与批改课外辅导学生学业成绩的检查和评估。备课是教师教学工作的起始环节，是上好课的先决条件。重要做好三方面的工作，即钻研教材（备教材）、了解学生（备学生)和设计教法（备教法）。上课:教学工作诸环节中的中心环节，是教师教和学生学的最直接的体现,是提高教学质量的关键。构成课的基本组成部分有：组织教学、检查复习、讲授新教材、巩固新教材和布置课外作业等。好的课程的基本标准是:目的明确、内容对的、方法得当、表达清楚、组织严密、气氛热烈、板书有序和态度从容。课外作业的布置与批改规定为:作业的内容要符合课程标准和教科书的规定,并要有代表性，有助于学生巩固与加深理解所学的基础知识，形成相应的技能、技巧，培养学生的能力。作业分量要适当，难易要适度。布置作业要向学生提出明确的规定,并规定完毕的时间教师应经常检查和批改学生的作业课外辅导课外辅导方式重要有集体和个别辅导两种。课外辅导的规定：因材施教，教师应进一步了解学生，根据不同类型和特点的学生,拟定具体的辅导内容和措施，以增强辅导的针对性;指导学生独立思考、钻研,以形成科学的学习方法和习惯；发挥集体优势，组织学生开展互帮互学活动。学生成绩的检查与评估：测验法是学生学业评价的最基本的方法,测验重要以笔试进行。测验的质量指标重要有信度(指测验结果的稳定性或可靠性，即某一测验在多次施测后所得到的分数的稳定、一致限度)、效度(测量的对的性，即一个测验可以测量出其所要测量的东西的限度）、难度(指测验包含的试题难易限度）和区分度(指测验对考生的不同水平可以区分的限度,即具有区分不同水平考生的能力）。直观性原则:基本含义:根据教学活动的需要，让学生直接感知学习对象针对教学中词、概念、原理等理论知识与其所代表的事物之间互相脱离的矛盾而提出的。规定：要对的选择直观教具和教学手段。直观是教学的一种手段而不是目的,直观手段可以分为三大种类:实物直观(通过实物进行，涉及观测实物、标本、实验等)、模象直观（通过实物的模拟形象而进行的,涉及各种图片、图表、幻灯片等)和言语直观(通过教师对学生作形象化的语言描述而起到直观的作用)。直观教具的演示要与语言讲解结合。要重视运用语言直观。启发性原则:基本含义:在教学活动中,调动学生的学习积极性、积极性,引导学生独立思考,积极探索,自觉地掌握科学知识和提高分析问题、解决问题的能力。规定：调动学生学习的积极性。启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力。让学生动手,培养独立解决问题的能力。发扬教学民主。循序渐进原则（系统性原则)：基本含义：教学活动应当连续、连贯、系统地进行为解决好教学活动的顺序、学科课程的体系、科学理论的体系、学生发展规律之间的复杂关系而提出的。规定：按教材的系统性进行教学。注意重要矛盾,解决好重点与难点的教学。由浅入深，由易到难,由简到繁。巩固性原则:基本含义：在教学中要不断的安排和进行专门的复习,使学生对所学的知识牢固的掌握和保存；为解决好获取新知识与保持旧知识之间的矛盾而提出的。规定：在理解的基础上巩固。重视组织各种复习。在扩充改组和运用知识中积极巩固。量力性原则(可接受性原则）：基本含义:教学活动要适合学生的发展水平为了防止发生教学难度低于或高于学生实际限度而提出的规定:重视儿童的年龄特性。了解学生发展的具体特点。恰本地把握教学难度。因材施教原则:基本含义：教师在教学活动中要照顾学生的个别差异为了解决好集体教学与个别教学、统一规定与尊重学生个别差异问题而提出的。规定:要坚持课程计划和学科课程标准的统一规定。了解学生,从实际出发进行教学科学性与教育性相结合原则：基本含义:既要把现代先进科学的基础知识和基本技能传授给学生,同时要结合知识、技能中内在的德育因素，对学生进行政治、思想教育和道德品质教育。规定:要保证教学的科学性要进一步发掘教材和教学情境中蕴含的教育性因素,自觉地对学生进行思想品德教育要把这些教育性因素贯穿于教学过程的各个环节要不断提高自己的业务素质和思想品德素质理论联系实际原则：基本含义:教学要以学习基础知识为主导,从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题,达成学懂会用、学以致用。规定:书本知识的教学要注重联系实际重视培养学生运用知识的能力对的解决知识教学与技能训练的关系补充必要的乡土教材国外常用的教学方法：探究—研讨法:美国哈佛专家兰本达纲要图示教学法:沙塔洛夫暗示教学法（启发式教学法)：心理学家洛扎诺夫非指导教学法：罗杰斯以探究为主的教学方法—发现法：布鲁纳我国常用的教学方法：以语言传递为主的教学方法讲授法是教师运用口头语言系统向学生传授知识的一种方法。重要有讲述、讲解、讲读、讲演四种方式。能在短时间系统传授知识,但不利于学生积极性的发挥。谈话法也叫问答法，是教师按一定的教学规定向学生提出问题,规定学生回答，并通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法。讨论法是学生在教师指导下为解决某个问题进行探讨、辩论，从而获取知识的一种方法。读书指导法是教师指导学生通过阅读教科书和参考书,培养学生自学能力的一种方法。以直观感知为主的教学方法演示法是指教师在课堂上通过展示各种实物、直观教具或者进行示范性的实验，让学生通过实际观测获得感性知识的教学方法。参观法是教师根据教学目的和规定，组织学生对实物进行实地观测、研究,从而在实际中获得新知识或巩固、验证已学知识的方法。以实际训练为主的教学方法练习法是学生在教师的指导下运用所学知识独立地进行实际操作，以巩固知识、形成技能的方法。实验法是指学生在教师的指导下,使用一定的仪器和设备，在一定条件下引起某些事物和现象产生变化,进行观测和分析,以获得知识和技能的方法。实习作业法是教师依据学科课程标准规定，指导学生运用所学的知识从事一定的工作或操作，将书本知识运用于实践的教学方法。实践活动法是让学生参与社会实践活动,培养学生解决实际问题的能力和多方面实践能力的教学方法。以情感陶冶为主的教学方法欣赏教学法是指在教学过程中指导学生体验客观事物的真善美的一种教学方法。情景教学法是教师有目的的引入或创设以形象为主题的具有一定情绪色彩的生动具体场景,已引起学生一定的情感体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能得到发展的教学方法。教学方法选用的依据:考虑教学方法自身的特点和功能,灵活选择，综合运用。依据学科特点和学习内容选择教学方法。依据教学目的选择教学方法。依据学生特点选择教学方法依据现有的教学媒体的特点选择教学方法。班级授课制：夸美纽斯在《大教学论》中初次提出,清政府设立的京师同文馆是我国最早采用班级授课制。基本特性(班、课、时)：把学生按照年龄和知识水平分别编成固定的班级，即同一个教学班学生的年龄和限度大体相同，并且人数固定。有统一和固定的教学内容,教师按规定的教学计划、教学大纲和教科书进行教学。把教学内容以及实现这种内容的教学手段、教学方法展开的教学活动分为“课”。把每一“课”固定在统一而固定的单位时间里进行。优越性：有助于经济有效地大面积培养人才;有助于发挥教师的主导作用;有助于发挥学生集体的作用；有助于学生多方面的发展。局限性教学活动多有教师直接做主，学生的主体地位或独立性受到一定的限制。学生的学习重要是接受现成的知识，动手机会少,不利于培养探索精神、发明能力和实践能力。教学面向全班学生,强调的是统一，难以照顾学生的个别差异。教学内容和教学方法的灵活性有限。班级授课的辅助形式:个别辅导与现场教学教学的特殊组织形式复式教学是把两个或两个以上年级的学生编在一个班里,由一位教师分别用不同限度的教材,在同一节课里对不同年级的学生，采用直接教学和自动作业交替的办法进行教学的组织形式分组教学大体可以分为两大类：外部分组（分班）和内部分组(分小组)提倡自己设计的设计教学法是由克伯屈提出;伯克赫斯特提出的道尔顿制是提倡学生自学和独立作业,碰到问题请教老师的教学方法;特朗普制（类似大学教学制度)又称“灵活的课程表”，由特朗普提出。教学评价的种类:根据实行功能，可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价诊断性评价是在学期开始或一个单元教学开始时,为了了解学生的学习准备状况及影响学习的因素而进行的评价，如摸底考试。形成性评价是在教学过程中为改善和完善教学活动而进行的对学生学习过程及结果的评价。总结性评价是在一个大的学习阶段一个学期或一门课程结束时对学生学习结果的评价。根据运用的标准，可以分为相对性评价和绝对性评价和个体内差异评价相对性评价又称为常模参照性评价,是运用常模参照性测验对学生的学习成绩进行的评价，如高考划线。绝对性评价又称为目的参照性评价,是运用目的参照性测验对学生的学习成绩进行的评价,如四六级分数线。个体内差异评价是对被评价者的过去和现在进行比较,或将评价对象的不同方面进行比较。根据评价主体,可以分为外部评价（别人评价)、内部评价（自评)教学评价的原则:客观性原则、发展性原则、整体性原则和指导性原则新课程中的教学观:全面发展的教学观（教学目的)：结论与过程的统一;认知与情意的统一交往与互动的教学观（师生关系)：师生之间只有价值的平等,而没有高低、强弱之分。开放与生成的教学观（教学过程与教学结果)新课程背景下教学理念的重建：新课程背景下教学与课程的关系:动态的生成性的互相促进和互相作用的关系新课程背景下教与学的关系：交流的互动的和融合的关系新课程背景下学科与学生的关系：关注每一位学生;关注学生的情绪状态和情感体验;关注学生的道德与人格培养。新课程背景下的师生关系:动态的平等的对话关系新课程背景下的教学目的：情意性、过程性和个性化新课程背景下的教学环境：从封闭走向开放新课程背景下的教学组织形式:多样化、综合化和社会化新课程背景下的教学评价：由甄别走向发展；由单一走向多元;由重结果走向重过程新课程背景下的教学效果:提高质量、个性化中学生学习心理认知过程感觉:感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物个别属性的反映。感觉分为外部感觉（接受外部刺激）和内部感觉（感受内部刺激,反映机体内部变化的感觉）。感觉的特性:感觉适应：在外界刺激连续作用下感受性发生变化的现象叫感觉适应,分为暗适应(进入电影院)和明适应（走出电影院)。感觉对比:同时对比(马赫带现象）和继时对比(吃药后吃糖)感觉后象:正后像和负后像感觉的互相补偿:盲人听觉联觉:红色温暖,蓝色清凉知觉:知觉是直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性在人脑中的反映。知觉的种类：空间知觉（形状、大小和方位)、时间知觉（具体时间和时间间隔)和运动知觉(真动知觉、似动知觉）知觉的特性:知觉的理解性:如成人与小孩同一事物不同见解、知音知觉的选择性:被选为知觉内容的事物称为对象，其它烘托对象的事物称为背景。知觉的整体性知觉的恒常性:远近不同的人在知觉中同样大注意：注意是心理活动对一定对象的指向和集中。注意的分类:无意注意(不随意注意):没有目的性，无需意志努力,由客观条件（刺激物自身的特点）和主观条件（人自身的状态）引起故意注意（随意注意)：有目的性，需意志努力，由目的、间接爱好、组织和意志力引起故意后注意:有目的性，不需意志努力，由直接爱好、纯熟和系统化引起注意的品质及影响因素:注意的范围（注意的广度)：指一个人在同一时间内可以清楚地把握注意对象的数量。影响注意广度的因素重要故意对象的特点(对象组合间的联系）、活动的性质和任务、个体的知识经验(专业人士）。注意的稳定性(注意的持久性):注旨在同一对象或活动上所保持时间的长短。影响注意稳定性的因素重要故意对象的特点(内容丰富的对象更容易维持注意的稳定)、个人的主观状态、主体的意志力水平。与注意的稳定性相反的是注意的分散，也叫分心,是指在注意离开了心理活动所要指向的对象,而被无关的对象吸引去的现象。注意的转移：指根据活动任务的规定，积极地把注意从一个对象转移到另一个对象。影响注意转移的因素重要有对原活动的注意集中限度、新注意对象的吸引力、明确的信号提醒和个体的神经类型和自控能力。注意的转移是根据任务需要，有目的地、积极地转换注意对象，注意的分散是由于外部刺激或主体内部因素的干扰作用引起的离开了当前的任务,是悲观被动的注意的分派:指在同一时间内,把注意指向不同的对象,同时从事几种不同的活动。影响注意分派的因素重要有同时进行的几种活动至少有一种应是高度纯熟的;同时进行的几种活动必须有内在联系。记忆:记忆是在头脑中积累和保持个体经验的心理过程，是人脑对外界输入的信息进行编码、储存和提取的过程。记忆的分类：记忆按其内容，可分为形象记忆、情绪记忆、语义记忆（逻辑记忆)和动作记忆记忆按保持时间，可分为瞬时记忆(也叫感觉记忆,时间极短,大约1s以内,容量大,形象鲜明,信息原始)、短时记忆(也叫工作记忆,时间短,大约1min以内，容量有限，一般为7±2个模块，意识清楚,操作性强，易受干扰）和长时记忆(也叫永久性记忆,时间长，超过１min以上，容量无限,保存时间久)根据信息加工和存储内容的不同,可分为陈述性记忆和程序性记忆(技能记忆）记忆的过程在记忆过程中从记到忆涉及识记保持回忆或再认三个基本环节。根据识记有无目的性，可以把它分为无意识记和故意识记；根据识记的方法来分,可以分为机械记忆(死记硬背）和意义记忆(理解记忆）。德国著名心理学家艾宾浩斯绘制了著名的“遗忘曲线”，可以看出遗忘在学习之后立刻开始，规律是先快后慢。影响遗忘的因素有学习材料的性质、识记材料的数量和学习限度的大小、记忆任务的长期性与重要性、识记的方法、时间因素、识记者的态度遗忘因素的理论学说重要有消退说（亚里士多德、桑代克)、干扰说（前摄克制即顺向负迁移，和倒摄克制即逆向负迁移，詹金斯、达伦巴希)、压抑（动机）说(弗洛伊德)、提取失败说(舌尖效应，图尔文）和同化说(奥苏贝尔)回忆是对不在眼前的过去经历过的事物，在脑中重新呈现出来的过程称为回忆(问答题)。再认是对过去经历过的事物，当它再度出现时能辨认出是以前经历过的就是再认（选择题）。记忆规律在教学中的应用明确记忆目的，增强学习的积极性理解材料的意义对材料进行精细加工，促进深度理解运用组块化学习策略,合理组织材料运用多重编码方式，提高信息加工解决的质量注反复习方法，防止知识遗忘思维：思维是人脑对客观现实间接的概括的反映。思维的特性:间接性是指不是直接通过感觉器官而是通过其他媒介来结识客观事物。概括性是指思维把一类事物的共同的本质的特性和规律抽取出来加以概括。思维的种类：根据发展水平不同,可分为直观动作思维(幼儿数手指)、具体形象思维（儿童计算以苹果为例）、抽象逻辑思维(公式）根据思维的逻辑性，可分为直觉思维（未经逐步分析就迅速对问题答案做出合理的猜测、设想或忽然领悟的思维)、分析思维根据思维的指向性,可分为聚合思维(又称求同思维集中思维是指人们解决问题时思绪集中到一个方向从而形成唯一的、拟定的答案)、发散思维（又称求异思维辐射思维是指人们解决问题时思绪向各种也许的方向扩散,从而求得多种答案）根据思维的发明限度，可分为常规思维、发明性思维(流畅性,即对同一问题所想到的也许答案多;变通性，即对同一问题所想出不同类型的答案多；独创性,即对同一问题所提意见新奇独特）根据思维过程的依据,可分为经验思维和理论思维。想象：想象是人脑对已储存的表象进行加工改造，形成新形象的心理过程。想象的分类：无意想象也称不随意想象是没有预定目的不自觉地产生的想象故意想象也称随意想象，是按一定目的自觉进行的想象，有时还需要一定的意志努力它涉及再造想象和发明想象。再造想象是根据言语的描述或图样的示意，在人脑中形成相应的新形象的过程,如读小说的过程。发明想象是按照一定目的、任务,使用自己以往积累的表象，在头脑中独立地发明出新形象的过程，如写小说的过程。幻想是指向未来并与个人愿望相联系的想象是发明想象的特殊形式切合实际的幻想叫抱负;脱离现实的幻想叫空想。想象的功能：预见功能(计划未来）、补充功能（未知宇宙)和替代功能(补偿和慰藉)培养学生想象力的方法：要引导学生学会观测,丰富学生的表象储备引导学生积极思考,有助于打开想象力的大门引导学生努力学习科学文化知识,扩大学生的知识经验以发展学生的想象能力结合学科教学,有目的地训练学生的想象力引导学生进行积极的想象问题解决:问题解决的特性：目的性、序列性和认知性问题解决的一般过程：发现问题（首要环节)、理解问题(形成问题的表征)、提出假设（关键阶段）、检查假设影响问题解决的重要因素：问题的特性:难易限度迁移:正迁移和负迁移思维定势:在环境不变的条件下,定势使人可以应用已掌握的方法迅速解决问题,而在情境发生变化时它则会妨碍人采用新的方法,故其也许产生积极的影响也也许产生悲观的影响功能固着：个体在解决问题时往往只看到事物某种的通常功能,而看不到其他方面也许有的功能。原型启发：具有启发作用的事物现象叫原型。动机强度:复杂问题动机要弱,简朴问题动机要强学习概述学习的本质是个体在特定的情景下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的改变。知识的类型:根据知识的功能划分,可以把知识分为陈述性知识和程序性知识。陈述性知识也叫“描述性知识”，是个人故意识的提取线索，可以直接加以回忆和陈述的知识。重要解决是什么的问题,具有静态的性质。其表征形式为命题（我们可以评价是非对错的最小的意义单元)和命题网络（多个命题互相联系）、图式。程序性知识也叫“操作性知识”，是个人没有故意识的提取线索,只能借助某种作业形式间接推测的知识。重要解决做什么和怎么做的问题，具有动态的性质。其表征形式为产生式（由条件“假如”和动作项“那么”构成）和产生式系统。知识学习的种类：根据头脑内知识的不同学习任务的复杂限度分为符号学习（表征学习)、概念学习和命题学习根据新知识与原有认知结构的关系，可以分为下位学习、上位学习和组合学习下位学习（类属学习）:是指将概括限度或包容范围较低的新概念或命题,归属到认知结构中原有的概括限度或包容范围较高的适当概念或命题之下,从而获得新概念或新命题的意义。涉及派生类学习和相关类学习。上位学习（总括学习):是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，这时新知识通过把一系列已有观念包含于其下而获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。组合学习：当学生的新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系又不产生上位关系时它们之间也许存在组合关系这种只凭组合关系来理解意义的学习就是组合学习。知识学习的过程:知陈述性知识学习的过程可分为知识的理解、巩固和应用三个彼此互相联系又相对独立的阶段。程序性知识学习的一般过程是从程序性知识转化为自动化的技能的过程，重要由陈述性阶段、转化阶段和自动化阶段构成。知识直观重要涉及实物直观、模像直观和言语直观三个方式。知识概括涉及感性概括（直觉概括,低档的概括形式）和理性概括（高级概括形式）。知识概括的措施：充足运用变式。变式指概念的正例(肯定例证）在无关特性方面的具体变化,也就是通过保持概念的关键特性而变化非关键特性，从而构成的表现形式不同的例证。教师要注意所选用的变式应使显著的但非本质的要素得到变异,突出隐蔽的但本质的要素。进行科学的比较。比较重要有同类比较和异类比较两种方式。恰当运用正例和反例。启发学生进行自觉的知识概括。技能：技能是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。根据技能的性质和特点,通常把技能分位操作技能和心智技能。操作技能(动作技能、运动技能,具有客观性、外显性和展开性）:操作技能的形成阶段:操作定向（认知理解)、操作模仿、操作整合、操作纯熟操作技能的培训规定：准确的示范与讲解、必要而适当的练习(练习是形成各种操作技能所不可缺少的关键环节是动作技能形成的基本条件和途径,对技能有促进作用)、充足而有效的反馈、建立稳定清楚的动觉心智技能(智力技能、认知技能，具有观念性、内潜行、简缩性):心智技能的形成阶段：原型定向、原型操作、原型内化心智技能的培养规定:激发学习的积极性与积极性;注意原型的独立性、完备性与概括性;根据培养的阶段特性，对的使用言语；注意学生的个体差异学习动机学习动机的功能：激发功能、指向功能、维持功能学习动机的分类:根据动机产生的诱因来源,可分为内部学习动机（爱好）和外部学习动机。根据学习动机内容的社会意义,可分为崇高动机与低档动机。根据动机起作用的时间长短,可分为远景性动机和近景性动机。根据学习动机与学习活动的关系,可分为直接动机(爱好）和间接动机。奥苏泊尔成就动机的分类:奥苏伯尔认为学校情境中的成就动机至少应涉及三方面的内驱力即认知内驱力（求知欲望）自我提高内驱力、附属内驱力（奖励表扬）。学习动机与学习效率的关系：动机强度与工作效率之间的关系并不是一种线性关系，而是倒U型曲线关系。中档强度的动机最有助于任务的完毕,即动机强度处在中档水平时,工作效率最高。耶克斯—多得森定律:各种活动都存在一个最佳的动机水平动机的最佳水平还随任务性质的不同而不同（难要低，易要高，中间取中档）学习动机的理论：行为主义的强化理论：代表人物:巴普洛夫和斯金纳重要观点:认为强化可以促进学习动机。需要层次理论（人本主义）：代表人物:马斯洛重要观点:人的行为动机都是在需要(缺失需要：生理需要安全需要归属与爱的需要，也称社交需要、尊重需要;生长需要:结识和理解需要、审美需要、自我实现需要)发生的基础上被激发起来的。成就动机理论（认知主义)：代表人物:麦克里兰、阿特金森重要观点:个体的成就动机可提成趋向成功的倾向和避免失败的倾向成败归因理论（认知主义)：代表人物:维纳重要观点:把活动成败的因素即行为责任归结为六个因素，即能力高低、努力限度、任务难易、运气（机遇）好坏、身心状态、外界环境，六个因素可分为三个维度内部归因与外部归因稳定性归因和非稳定性归因可控制归因与不可控制性归因一个总是失败并把失败归于内部的稳定的和不可控的因(即能力低的学生会形成一种习得性无助的自我感觉。自我效能感理论（认知主义):代表人物：班杜拉重要观点:自我效能感指人们对自己是否可以成功地从事某一成就行为的主观判断。影响自我效能感的因素有自身成败经验（最重要)、对别人的观测、言语劝说、情感和生理状态等。学习动机的培养：了解和满足学生的需要，促使学习动机的产生重视立志教育，对学生进行成就动机训练培养学生努力导致成功的归因观帮助学生确立对的的自我概念,获得自我效能感学习动机的激发:创设问题情境,实行启发式教学根据作业难度，恰当控制动机水平充足运用反馈信息，妥善进行奖惩对的指导结果归因，促使学生继续努力学习迁移学习迁移的分类:根据迁移的结果,迁移分为正迁移（“助长性迁移”“积极迁移”）和负迁移(“克制性迁移”“悲观迁移”）。根据前已发生的方向,迁移分为顺向迁移（先前学习对后继学习产生的影响)和逆向迁移(后继学习对先前学习产生的影响)。根据前以内容的不同，迁移分为一般迁移(“非特殊迁移”“普遍迁移”,原理实际运用于具体事务）和具体迁移(“特殊迁移”,具体经验实际运用于具体事务）。根据迁移内容的抽象和概括水平的不同，迁移分为水平迁移和垂直迁移(下位学习和上位学习)。根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同,迁移分为同化性迁移（举一反三)、顺应性迁移与重组性迁移(适应新环境)。学习迁移的理论:形式训练说:沃尔夫，关于迁移的最早理论共同要素说:桑代克、伍德沃斯概括化理论(经验类化说）:贾德,水下击靶实验关系转化说：苛勒认知结构迁移理论：奥苏泊尔、布鲁纳有效促进学习迁移的措施:关注学生的认知结构教育内容与教学过程的选择与安排专家学习策略,提高迁移意识学习策略学习策略的分类:学习策略可分为认知策略、元认知策略和资源管理策略认知策略重要涉及复述策略、精细加工策略和组织策略。复述策略重要有复述、画线、多种感官参与精细加工策略即各种各样的记忆方法，如口诀、谐音组织策略重要有画图表、列提纲元认知策略重要涉及计划策略、监控策略和调节策略资源管理策略重要涉及时间管理策略(闲暇时间）、环境管理策略(图书馆)、努力管理策略和资源运用策略（工具书和教师同学)学习理论行为主义理论:行为主义理论的核心观点认为,一切学习都是通过条件作用,在刺激S和反映Ｒ之间建立直接连接的过程。桑代克的尝试错误说(猫）:认为学习的过程是刺激与反映之间建立联结的过程，联结是通过“盲目尝试—逐步减少错误—再尝试”而形成的。学习定律:准备律、练习律、效果律（效果律是最重要的学习定律)桑代克理论缺陷机械论和简朴化抹杀了人类学习的主观能动作用也把复杂的学习过程简朴化了。巴普洛夫的经典性条件作用理论（狗)：反射一般分为无条件反射和条件反射。无条件反射即为本能；条件反射是人和动物后天获得的通过学习才会的反射。实验中食物为无条件反射,铃声是中性刺激。第二信号系统指可以引起条件反映的以语言为中介的条件刺激叫做第二信号系统，如谈虎色变，除了第二信号系统的都称为第一信号系统。条件反射的获得是指条件反射建立的过程（反复且同时）;条件反射的消退是指形成条件反射后,条件反射消失的过程（反复且不同时）。刺激泛化是指相似的刺激引起相同的反映;刺激分化是指相似的刺激引起不同的反映。斯金纳的操作性条件作用理论(小白鼠)：认为学习实质上是一种反映概率上的变化；“教育就是塑造行为”强调程序教学;人和动物的行为有两种应答性行为和操作性行为强化可以增长反映发生的概率,正强化是呈现刺激(实行奖励）;负强化事撤消刺激（撤消处罚),回避条件作用（厌恶刺激信号出现)与逃避条件作用（厌恶刺激出现）都是负强化的条件作用类型。处罚和消退会减少反映发生的概率,处罚是通过呈现一个厌恶刺激;消退是通过无视刺激。班杜拉的社会学习理论（小朋友）：观测学习又称替代学习是指通过对别人及其强化性结果的观测一个人获得某些新的反映或者矫正原有的行为反映而在这一过程中学习者作为观测者并没有外显的操作。分为直接的观测学习（模仿)、抽象性观测学习和发明性观测。观测学习涉及注意、保持、再现和动机四个子过程。观测学习的基本规律：直接强化、替代性强化(观测者因看到楷模的行为受到奖励而受到强化）和自我强化。认知学习理论:认知学习理论认为学习不是在外部环境的支配下被动地形成S—R联结而是积极地在头脑内部构建认知结构。苛勒的完形—顿悟理论(格式塔学习理论)：学习是通过顿悟过程实现的学习的实质是在主体内部构造完形(蓝图)布鲁纳的认知—结构学习论：学习观:学习的实质是积极的形成认知结构;学习涉及获得、转化和评价三个过程教学观:教学的目的在于理解学科的基本结构;掌握学科基本结构的教学原则（动机原则、结构原则、程序原则、强化原则）；提倡发现学习奥苏泊尔的故意义接受学习论奥苏泊尔根据两个维度对认知领域进行学习分类一是学习进行的方式分为接受学习和发现学习另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系可分为机械学习和故意义学习这两个维度互不依赖,彼此独立,并且每一个维度都存在许多过渡形式。接受学习是指教师把学习内容以定论的形式传授给学生;发现学习是指由学生自己先从发现学习内容然后再把这些内容与已有知识相联系。发现学习与接受学习的主线区别在于学生在新旧知识相联系之前,是否有一个发现的过程。机械学习就是学习者并没有理解符号所代表的知识,死记硬背;故意义学习就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。意义学习的条件:学习材料的逻辑意义故意义学习的心向学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。加涅的信息加工学习理论（行为主义学习观与认知主义学习观相结合）人本主义学习理论:与程序教学运动、学科结构运动齐名的20世纪三大教学运动之一，其重要代表人物是马斯洛和罗杰斯故意义的自由学习观（心理、情感的学习）、学生中心的教学观、非指导教学法建构主义学习理论:建构主义学习观:强调学习的积极建构性、社会互动性和情境性三方面。建构主义知识观：在一定限度上对知识的客观性和拟定性提出了质疑强调知识的动态性。建构主义学生观:建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性建构主义理论在教学中的应用:探究学习、支架式教学、情境教学和合作学习建构主义学习理论对教育实践的启示：建构主义的知识观告诉我们,知识并不是绝对的真理。建构主义的学习观告诉我们,学习具有建构性、社会互动性、情境性建构主义的学生观告诉我们,学生不是空着脑袋走进教室的中学生发展心理中学生认知发展的特点：感觉:感受性和观测力进一步发展;各种感觉能力接近甚至超过成人水平知觉：少年期学生开始出现逻辑知觉注意:注意稳定性提高,但发展速度相对较慢；注意广度接近成人；注意转移能力缓慢增长；注意分派还不够成熟记忆：故意记忆占主导地位思维:逻辑思维占优势地位智力：智力水平得到奔腾性提高,智力发展进入关键期；智力基本达成成熟;各方面智力发展不等速,并存在个体差异皮亚杰的认知发展阶段论：人的知识来源于动作认知的发展过程为图式(认知结构)、同化和顺应(适应过程，其中同化认知结构无改变,顺应认知结构发生改变)、平衡（最终状态)影响个体认知发展的因素有成熟（机体）、练习和经验、社会性经验、具有自我调节作用的平衡过程。认知发展的阶段:感知运动阶段(0-2岁,感觉和动作,其中获得了课题的永恒性是在9-12个月）、前运算阶段(2－7岁，“万物有灵”、无守恒概念、以自我为中心、思维不可逆）、具体运算阶段（7-11岁,思维可逆、守恒性、去自我中心主义)、形式运算阶段（11－１6岁,进行假设-演绎推理,具有抽象逻辑思维）教育价值：充足结识儿童不是“小大人”是教育获得成功的基本前提；遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的主线保证。维果斯基的心理发展观与教育：强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用。儿童有两种发展水平一是儿童的现有水平即由一定的已经完毕的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平二是即将达成的发展水平这两种水平之间的差异就是最近发展区。教育价值:教学走在发展之前情绪的基本分类：喜怒哀惧情绪状态的分类:心境（心情）、激情（短时间)和应激（紧急状态)情感的分类:道德感、理智感（智力活动）、美感情绪理论:詹姆士—兰格理论：情绪是源于身体的反馈坎农—巴德学说：情绪由中枢神经系统控制，情绪体验与生理变化是同时产生的阿诺德的评估—兴奋说沙河特的两因素情绪理论:个体必须体验到高度的生理唤醒；个体必须对生理状态的变化进行认知性的唤醒拉扎勒斯的认知—评价理论：情绪是人与环境互相作用的产物情绪的动机—分化理论中学生常见的情绪问题：忧郁、恐惊、孤独、愤怒中学生的情绪特点：爆发性和冲动性、不稳定性和两极性、外露性和内隐性、心境化和持久性中学生良好情绪的标准:有良好情绪的学生能对的反映一定的环境的影响,善于准确表达自己的感受有良好情绪的学生能对引起情绪的刺激做出适当强度的反映有良好情绪的学生应当具有情绪反映的转移能力良好的情绪应符合学生的年龄特点中学生良好情绪的培养方法：敏锐觉察情绪平和接纳情绪状态有效表达情绪保持和发明快乐的情绪中学生情绪调节的指导：教会学生形成适宜的情绪状态丰富学生的情绪体验培养学生对的看待问题学生情绪调节的方法:合理宣泄法、转移注意法、意志调解法（升华）、风趣法、补偿法人格重要是指人所具有的与别人相区别的独特而稳定的思维方式和行为风格，具有独特性、稳定性、整体性(综合）、功能性（坚强奋发,懦弱退缩)和社会性。人格的结构:人格重要涉及气质、性格、认知风格、自我调控等方面。气质(先天素质,无好坏）：胆汁质(强、不平衡；冲动;纪律性）、多血质(强、平衡、灵活；活泼应变；控制）、黏液质(强、平衡、不灵活;安静;积极性）和抑郁质(弱;鼓励)。性格（核心，社会性质）：性格的态度特性（核心意义，对其他的态度)、性格的意志特性（行为放射水平的调节)、性格的情绪特性和性格的理智特性。认知风格（无好坏）：场独立型和场依存型、冲动型和沉思型、同时型和继时型自我调控系统:自我认知、自我体验、自我控制影响人格发展的因素:生物遗传因素、社会文化因素、家庭因素(权威型教养方式、放纵型教养方式、民主性教养方式)、学校教育因素(重要作用)和个人主观因素。中学生良好人格的塑造:激发中学生自我教育的意识进行人格素质的整合教育实行以提高文化素质为基本内容的综合素质教育强化情感陶冶与行为训练优化育人环境,协调家庭、学校、社会教育,形成人格培养的正合力大力开展心理健康教育和征询建立健全良好人格培养的激励与约束机制人格发展理论:弗洛伊德的人格发展理论:本我(“快乐原则”)、自我(调节本我和超我，“现实原则”)、超我（“道德原则”)埃里克森的社会性发展理论婴儿期（0-1.5岁)：基本的信任感对基本的不信任感儿童初期(1．5-3岁):自主感(自我)对羞耻感与怀疑感学前期(３-6、７岁）:积极感(帮助别人）对内疚感学龄期(6、7-12岁）:勤奋感对自卑感青年期（12-１8岁）:自我同一性对角色混乱成年初期(１8-2５岁):密切感对孤独感成年中期（２5－50岁）：繁殖感对停滞感成年晚期（50岁至死亡）：自我调整与绝望期的冲突奥尔布特的人格理论卡特尔的人格特质理论中学生身心发展的特点：过渡性、闭锁性、社会性、动荡性中学生心理辅导心理健康:是一种良好的连续的心理状态与过程表现为个人具有生命的活力积极的内心体验良好的社会适应可以有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。涉及两层含义：一是无心理疾病;二是有积极发展的心理状态。中学生障碍性心理问题：抑郁症:确信情景不能改变或控制恐惊症：对事物和场景非理性惧怕。情景治疗,认知疗法焦急症:学生中常见的焦急反映是考试焦急逼迫症：逼迫性神经症,涉及逼迫观念和逼迫行为。森田疗法,暴露欲阻止反映网络成瘾:强化干预（不玩奖励），厌恶干预法，转移注意力法，替代、延迟满足法（控制上网时间),团队辅导法心理辅导：目的：学会调适;寻求发展内容：学习辅导；人格辅导；生活辅导；生涯辅导重要方法：强化法：操作条件疗法，鼓励或批评系统脱敏法:建立焦急层次认知疗法:改变自我的认知来访者中心疗法：治疗过程不给予指导理性—情绪疗法:不合理观念（绝对化、过度概括化、糟糕至极)中学德育中学生品德心理与发展品德与道德是两个既互相联系又有区别的概念：道德是社会现象而品德是个体现象。个体品德的内容来源于社会道德，个体品德的形成依赖于社会道德。道德和品德的直接根源不同,但他们的最终根源是相同的，都受到社会发展规律的制约。品德的心理结构：道德结识（核心）、道德情感(评价）、道德意志（调节)和道德行为（衡量品德的重要标志）品德形成的一般过程：依从(外在强制的服从、从众)、认同（对楷模的模仿）和内化。中学生品德发展的特点：伦理道德发展具有自律性，品德心理中自我意识成分明显品德发展由动荡向成熟过渡：初中阶段品德发展具有动荡性:初二年级是品德发展的关键期。高中阶段品德发展趋向成熟。影响品德发展的因素：外部条件：家庭教养方式、社会风气、同伴群体内部条件:认知失调、态度定势、道德结识促进中学生形成良好品德的方法:有效的说服、树立良好的楷模、运用群体约定、给予恰当的奖励与处罚、价值辨析（对自身价值观的辨析）道德发展理论皮亚杰的道德发展理论:对于儿童道德发展的研究重要集中在儿童道德情感与道德判断两个方面,通过编造对偶故事与儿童交谈,写成《儿童的道德判断》一书。自我中心阶段（2－5岁，“无律期”）、权威阶段(5-8岁，“他律期”)、可逆性阶段(8-10岁，“自律期”)、公正阶段(10-12岁）品德发展的阶段不是绝对孤立的而是连续发展的教育价值：重视提高学生的道德判断能力；不同年龄阶段的儿童需采用不同的德育方法。柯尔伯格的道德发展理论：采“道德两难故事法作为儿童道德判断工具，又称“三水平六阶段的道德发展阶段论”前习俗水平(10岁以下）:处罚与服从定向阶段（规避处罚）、相对功利取向阶段习俗水平(10－20岁）：寻求认可定向阶段（“好孩子”定向阶段,附属内驱力）、遵守法规和秩序定向阶段(对规则不能灵活变通）后习俗水平（20岁以后）:社会契约定向阶段(灵活变通）、原则或良心定向阶段（公平公正)教育价值:提倡民主化的道德教育遵循学生得到的发展规律尊重学生的主体性地位采用多样化的教育方式德育及其重要内容德育的涵义：广义的德育泛指所有有目的有计划地对社会成员在政治思想与道德等方面施加影响的活动，涉及社会德育、社区德育、学校德育和家庭德育等方面。义的德育则指学校德育。新时期学生的思想品德素质的内容应当涉及政治教育、思想教育、道德品质教育和法制教育四个方面。德育的意义：德育是进行社会主义文明建设的重要条件；德育是培养社会主义新人的必要条件;德育是学校全面发展教育的基本组成部分，是实现教育目的的重要保证。我国目前的中学德育内容：爱国主义和国际主义教育抱负和传统教育集体主义教育劳动教育法制与纪律教育辩证唯物主义世界观和人生观教育新时期德育发展的新主题:生命教育、生活教育、生存教育、安全教育、升学就业指导教育中学德育过程中学德育过程的内涵：德育过程是以提高受教育者的品德水平为目的教育者与受教育者共同参与的教育活动过程德育过程从本质上说就是个体社会化与社会规范个体化的统一过程德育过程的矛盾是教育者提出的德育目的与受教育者现有水平之间的矛盾。德育过程的构成要素有教育者、受教育者、德育内容和德育方法德育过程的基本规律：德育过程是具有多种开端的对学生知、情、意、行的培养提高过程:学生的思想品德由知（道德结识,基础）、情(道德情感，内部动力)、意（道德意志）、行(道德行为)四个心理因素构成；德育过程的一般顺序可以概括为知、情、意、行,以知为开端、以行为终结；德育过程是促使学生思想内部矛盾运动的过程:学生思想品德的任何变化，都必须依赖学生个体的心理活动;在德育过程中，学生思想内部的矛盾斗争，实质上是对外界教育因素的分析、综合过程;青少年学生的自我教育过程,事实上也是他们思想内部矛盾斗争的过程;德育过程是组织学生的活动和交往，对学生多方面教育影响的过程：活动和交往是德育过程的基础;学生在活动和交往中,必然受到多方面的影响；德育过程是一个长期的、反复的、不断前进的过程:德育过程是一个长期的过程；德育过程是一个反复的过程;德育过程是一个不断前进的过程。中学生德育原则、途径与方法中学德育的原则：导向性原则：指进行德育时要有一定的抱负性和方向性，以指导学生向对的的方向发展。规定:坚定对的的政治方向坚持四项基本原则德育目的必须适应改革开放和发展社会主义市场经济的需要；要把德育的抱负性和现实性结合起来。疏导原则:指进行德育要循循善诱以理服人从提高学生结识入手调动学生的积极性,使他们积极向上。规定:讲明道理,疏导思想;因势导利，循循善诱;以表扬激励为主,坚持正面教育。尊重学生与严格规定学生相结合原则：指教育者既要尊重信任热爱学生又要对学生提出严格的规定把严和爱有机结合起来，促使教育者的合理规定转化为学生的自觉行动。规定:教育者要尊重热爱学生，关心爱惜学生，建立和谐融洽的师生关系;教育者应根据教育目的和德目的,对学生严格规定,认真管理和教育。教影响的一致性与连贯性原则:指进行德育应积极协调多方面教育力量，统一结识和步调有计划有系统、前后连贯地教育学生，发挥教育的整体效能,培养学生对的的思想品德。规定：充足发挥教师集体的作用，统一学校内部各方面的教育力量;争取家长和社会的配合，逐步形成以学校为重型的“三位一体”的德育网络;解决好衔接工作，保持德育工作的经常性、制度化、连续性、系统性。因材施教原则:指教育者应根据学生的年龄特性、个性差异以及思想品德发展的实际现状,因材施教,引导学生，加强德育的针对性和实效性。规定:以发展的眼光,客观、全面、进一步地了解学生,对的结识和评价当代青少年学生的思想特点；根据不同年龄阶段学生的特点，选择不同的内容和方法进行教育,防止一般化、成人化、模式化；注意学生的个别差异，因材施教。知行统一原则(实践与理论相结合原则)：指既要重视思想道德的理论教育又要重视组织学生参与实践锻炼把提高结识和行为养成结合起来，使学生做到言行一致、表里如一。规定：加强思想道德的理论教育,提高学生的思想道德结识;组织和引导学生参与各种社会实践活动，促使他们在接触社会的实践活动中加深情感体验，养成良好的行为习惯；对学生的评价和规定要坚持知行统一的原则；教育者要以身作则,严于律己。依靠(发扬）积极因素与克服悲观因素相结合原则：要善于依靠发扬学生自身的积极因素调动学生自我教育的积极性，克服悲观因素。规定:教育者要用一分为二的观点，全面分析,客观地评价学生的优点和局限性；教育者要故意