第二章 从知识到能力：外国中小学教育目的的演进

第二章从知识到能力：外国中小学教育目的的演进五、形式的与实质的教育目的“形式教育”与“实质教育”是西方历史发展进程中两种相互对立而又对应的教育目的观。形式教育认为：教育的目的在于使学生的官能或能力得到发展。实质教育认为：教育的目的在于使学生获得知识。（一）形式教育目的形式教育在西方教育史上有不同的称谓,诸如“形式训练”、“形式陶冶”、“心智训练”、“心智陶冶”等，但其核心思想一脉相承，那就是培养治理的教育的目的。形式教育的主要任务：训练官能、发展能力。而且还根据这种观点设置课程和选择教材。形式教育“是人类历史上持续时间最久的教育目的”。形式教育最早来自于古希腊罗马时期一些哲学家的观点或思想。例如：柏拉图：认为人的心灵均由一种特殊的官能。昆体良：认为教学不在于使学生掌握关于事物的知识，而在于“能力”、“口才”、“形式”的训练。形式教育形成于17世纪，它以官能心理学为理论基础，认为心灵是由各种官能构成的，官能可以通过一定的训练得到提高和增强，并能迁移到其他学习中去。最早使用“形式教育”一词的是德国人尼麦亚。1.形式教育论的渊源形式教育源于：古代希腊罗马形成于：17世纪盛行于：18、19世纪衰落于：20世纪初时期代表人物主要观点古希腊亚里士多德提出“形式质料说”。认为事物是质料和形式的统一，质料是构成事物的原料，形式是事物的本质。亚里士多德初步确立了形式训练的理论基础。柏拉图把理念理解为不依靠任何个别事物并先于个别事物而客观存在的精神实体。教育就是促使“灵魂转向”。教育就是要培养人人士最高的理念“善”。培养哲学王。昆体良教育的最终目的是：“引导班上的学生自己去发现问题，运用他们的智力”。文艺复兴时期弗吉里奥（意大利）人文主义的教育目的在于对青少年施以通才教育以培养身心全面发展的人。伊拉斯谟培养人的品质是虔信、德行和智慧。他寄希望于通过教育提高人的理性、发展人的智慧、改善人的道德，反对把教育当做对人的职业训练。蒙田教育目的：培养儿童的心智。判断力比知识更重要。学习知识是为了锻炼判断力，增长能力培养德性。时期代表人物主要观点近代（以官能心理学为理论基础）笛卡尔（法国哲学家）最先提出心灵实体论。客观世界有两种独立的实体:具有广延性的物质实体和具有思维属性的心灵实体。心灵实体不依赖客观世界而存在，具有各种感官功能，可以通过训练得到发展。莱布尼茨（德国）人具有原生概念，一切知识都来自理性。创立“单子论”，把单子解释为客观精神实体，是客观事物的基础。沃尔夫（德国）官能心理学创始人。将单分子分为两种：灵魂：心灵的单子；物质的单子。每一种心理状态为其前一种心理状态所决定的，而不为身体状态所决定。提顿斯（德国）在官能心理学的基础上创立了心灵官能的三分法：理解、感情和意志，即后人概括的知、情、意，成为普遍认可的三种官能。2.形式教育论的形成代表人物17世纪英国教育家洛克主要观点人的心灵是通过联想把简单观念组合成复杂观念，心灵的这种能力有三种作用：心灵所具有的理解力的组合作用；比较作用；抽象作用。具体到教育上，洛克指出，发展这三种能力是发展人的治理的重要任务，发展这些能力有助于提高人的理解力和思维水平，提高对客观世界的认识能力。教育目的并不是使学生完满的掌握所有知识，而是要启迪和训练他们的心灵，从而达到在运用所学的知识时，能够随心所欲、得心应手。学习本身的目的在于使学生增强心灵的活力，而不是用知识去填充人的心灵。知识观和智育强调培养理解力、思考力和判断力对于扩大知识的重要意义。教育的目的是训练青年人去过现实的生活，而不是将大量知识和学问传授给他们。洛克非常看重数学对人的智能的重要性，因为数学有利于培养推理的官能、养成推理的习惯。“洛克是近世重视形式教育、重视智力发展思想的先驱”。3.形式教育论的发展18世纪瑞士教育家裴斯泰洛齐更加明确地阐述了形式教育思想。他认为，教育的首要功能应是促进人的发展，尤其是人的能力的发展。在他看来，人具有新、脑、手三种天赋的基本能力。“心”包括人的全部知觉、思想和道德感情。“脑”是指人认识世界、理智判断一切事物的所有内在精神的官能。“手”是指人身体的各种活动能力。裴斯泰洛齐坚信，教育就是依照人的天性的自然状态和善的倾向发展每个人的能力。他强调教育的根本目的是发展儿童的官能。知识的教学和传授为官能的发展服务；官能的发展影响和制约着知识的教学和教授。所以，他被称为是“形式教育之父”。（二）实质教育的目的实质教育在西方教育史上又称作“实质训练”、“实质陶冶”，其核心精神就是教育和教学以传授知识为目的。实质教育认为，普通教育应以获得有实用价值的知识为主要任务，并据此设置课程和选择教材。一般与“形式教育”相对应。1.实质教育论的形成时间代表人物主要观点古希腊亚里士多德既为形式教育提供了理论基点，也为实质教育开辟了理论先河。17世纪夸美纽斯（捷克）提出泛智的教育目的，为实质教育的最终形成做了准备。18世纪欧洲开始出现教授自然科学的学校19世纪赫尔巴特（德国）将实质教育系统化。赫胥黎（英国）将自然科学列入学校课堂斯宾塞发表《什么知识最有价值》一文，开始形成实质教育理论。这种理论以联想主义心理学为其心理学基础，认为人的心灵出生时一无所有，填充心灵的原料是作为经验产物的各种观念。19世纪初，资本主义社会进入迅速发展的时期。资本主义机器大工业的生产与发展，要求学校教育培养具有一定实用知识的人。于是，一些敏感的教育家认识到，必须改革学校教育，重新确立教育的目的。这种新的教育目的在于使学生学到实用的知识，而学生能力的发展居于次要的地位，知识可以使能力得到提高和发展。这种教育目的观在教育史上称之为“实质教育”。主要观点（1）教育在于揭示适当的观念来建设心灵。（2）教育应该以实质为目的。（3）重视课程和教材的组织。

实质教育的理论基础是联想心理学。联想心理学的先驱、英国哲学家霍布斯认为活动都归结为两种基本心理现象的作用，即感觉和联想。联想心理学的出现引起了一些教育家的关注，他们把联想心理学应用于教育理论，使其成为实质教育的理论基础。赫尔巴特和斯宾塞就是其中的代表。赫尔巴特第一个将联想心理学运用于教育理论并使其成为实质教育的理论基础。赫尔巴特对实质教育的影响，首先是关于教育和教学目的。在教学目的上，他指出“教学的最终目的虽然存在于德行这个概念之中，但是为了达到这个最终目的，教学必须特别包含较近的目的，可以表达为‘多方面的兴趣’。”其次是课程的选择。重要的不是个别的知识，而是知识的整体。第三是教材的组织和教学的程序。他认为旧的观念会对新观念的形成产生制约作用，新观念须与旧观念相联合或同化，才能使新旧观念类化，这就是统觉。根据统觉的原理，学科教材的排列和教学的程序必须按照观念产生的统觉过程和类化原则来进行。作为实证主义的代表人物斯宾塞，积极主张实科教育，大力倡导科学教育思想。他提出教育中最首要的问题就是确定“什么知识最有价值”，而要确定什么只是最有价值，就需要弄清楚各种知识的比较价值。为了这一目的，首先要有一个衡量价值的尺度，这个尺度就是是否有利于“完满的生活”，为将来生活做好准备。他认为，为完满生活做准备是教育应尽的职责，而批评一门教学科目的唯一合理办法就是看它对这个职责尽到什么程度。2.实质教育论的影响实质教育在西方教育史上作为一种具有影响的教育目的论出现是在19世纪初。亚里士多德—对实质教育有所贡献。夸美纽斯和培根—将知识赋予更深刻的意义。赫尔巴特—实质教育论正式形成斯宾塞—盛行时期第斯多惠—最早对形式教育和实质教育进行分析研究的人。第斯多惠认为，教育的目的是激发学生的主动性，培养独立性，使人达到自我完善。他认为形式教育与实质教育是相辅相成的，不能把形式教育与实质教育截然分开。因此，第斯多惠实际上把形式的和实质的教育目的结合起来了。20世纪初，美国教育家杜威对这两种目的观都采教取了否定的态度。杜威把教育看做是经验的连续不断的改造，经验的过程就是思维和活动的过程。他企图用经验来解决形式教育与实质育的对立，把能力与知识结合起来。六、为完满生活做准备的教育目的19世纪中期，自然科学逐渐成为社会生活的必然选择，在英国，出现了以将自然学科引入学校教育课程为目标、以科学知识代替古典学科为学校教育主要内容的科学教育运动。英国教育家斯宾塞顺应社会发展潮流，积极推动科学教育，提出了“教育预备说”，强调教育的目的应当是为人的完满生活做准备。这对以后西方中小学教育目的的确立，乃至课程改革都产生了深远的影响。（一）理论依据：功利主义教育功利主义教育思想为“教育预备说”提供了思想基础和理论依据。功利主义教育思想源于19世纪20年代后产生的功利主义。代表人物：英国的边沁、詹姆士后人约翰.穆勒。主要观点：教育的主要目的就是为了人的幸福，同时要求每一个人享有受教育的权利。功利主义教育以追求幸福为教育目的，因此，要求使每个人都能享受教育。约翰.穆勒反对把人民的教育权全部交给国家，要求实施自由教育，不赞成过分干预教育。功利主义教育以伦理学为基础，在教育上重视道德教育。（二）教育预备说在19世纪中期，功利主义教育的积极拥护者斯宾塞将功利主义教育思想和科学主义相结合，提出了西方教育史上著名的“教育预备说”。斯宾塞是西方实证主义哲学的代表人物。实证主义把哲学看做是各门科学的综合，认为哲学的任务就在于以科学的实证原则和“确实的”科学知识来研究一切自然与社会现象。斯宾塞尖锐地批评了英国教育的现状。工业革命后，英国实施保守僵化的古典教育，追求的是文雅的举止和华而不实的外表，形式主义和古典主义异常猖獗。斯宾塞对英国教育的这种状况进行了尖锐的批评。在斯宾塞看来，传统的古典主义教育在“装饰先于实用”的原则下，学校教育的目的实际上只为迎合社会舆论，力图博得虚饰的好评；课程内容空洞无物，根本不考虑对人的心智发展和社会进步是否有利。针对这种情况，斯宾塞提出了适应社会发展和资本主义繁荣的教育目的。这就是“教育预备说”。其主要观点是，教育的目的是为“完满生活”做准备。“完满的生活”主要有五种活动：根据为完满生活做准备的教育目的提出的课程直接保全自己的活动生理课、解剖学从获得生活必需品而间接保全自己的活动读写算基本知识技能、逻辑学、数学、物理、化学、天文、地质、生物、社会学目的在抚养教育子女的活动生理学、教育学、心理学、道德教育与维持正常社会政治关系有关的活动历史学、社会学在生活中的闲暇时间满足爱好和感情的各种活动文学、艺术对于如何为完满生活做准备，斯宾塞提出了“什么知识最有价值？一致的答案就是科学”。也就是说，对于能够实现完满生活的活动有最大价值的是科学知识。斯宾塞认为，一般来说，学科“没有一门是一点价值都没有的”，但“最重要的问题并不在于这个那个知识有无价值，而在于它的比较价值”。所谓“比较价值”是指在准备生活中所具有的价值大小的比较，应把比较价值大的学科知识作为教学科目。（三）中等教育七项原则：美国的实践产生原因一战后，人们纷纷指责中等教育只注重为学生升学做准备的目的，而削弱或忽视了为学生参加社会生活做准备的目的，使得学生难以适应当时美国社会对具有一定文化知识和熟练技能的劳动力的需求。产生时间1918年，美国全国教育协会的“中等教育改组委员会”提出了题为《中等教育的基本原则》的报告。该报告制定了美国“中等教育七项原则”，即中等教育主要目标。内容（1）健康（2）掌握基本的方法（3）高尚的家庭成员（4）职业（5）公民资格（6）适宜的使用闲暇（7）道德品格影响这是美国教育史上一份很有影响的报告，它提出了中学是面向所有学生并为社会服务的思想，对20世纪前半期美国教育的发展产生了积极的作用。七、国家主义教育目的国家主义教育目的是与国家主义教育思想的产生直接相连的。西方国家主义教育思想是欧洲在中世纪后随着罗马天主教会的瓦解而出现的有关民族国家教育方面的理论，它要求把教育权从教会手中夺回来，由国家来支持和管理教育事业，培养资本主义生产发展迫切需要的劳动力。国家主义教育目的是通过实施国民教育或公民教育来实现整个国家的统一、巩固和发展，它往往表现为以民族主义内容为主的教育。（一）早期的渊源时期人物主要思想公元前5世纪苏格拉底强调教育目的就是造就治国人才。他认为，通过教育培养更多的治国人才比他一个人从政重要得多；教育人也是从政，而且是更重要的从政。柏拉图在《柏拉图》中首次论及国家主义教育目的。他构筑了一个由统治者、保卫者和劳动者组成的理想国，教育目标就是养成理想国中各负其责的三种人。在统治阶级内部实行公有制，取消家庭，实行儿童公有，国家控制教育。亚里士多德从教育与政治的关系入手，十分欣赏古代斯巴达的经验，盛赞斯巴达人重视儿童的教育，使教育成为国家的事业的做法。文艺复兴时期莫尔（英国）国家应负担全体人民的教育，具体来说，就是普及义务教育和前面发展教育。马丁.路德（德国）从近代国家形成和独立的角度，要求建立国民教育制度。（二）法国的国家主义教育目的18世纪，资产阶级革命使得欧洲国家广大民众封建教会统治下的臣民和教徒变为国家的公民。发端于文艺复兴时期的理性主义、自然主义和唯物主义也就构成了法国国家教育的理论基础。18世纪前期的法国还处在封建君主和教会的统治下，教育权主要掌握在耶稣会及其他宗教团体手中，为了改造教会控制下的教育制度，法国的一些启蒙思想家，诸如拉夏洛泰、塔列朗等，先后提出了建立一个完整国家教育制度的设想以及有关国家主义教育目的的观点，兴起了国家主义教育热潮。国民主义教育目的在于：学校应为社会、国家培养人；学校应培养公民、爱国者；学校应由国家管理。代表人物主要思想卢梭在1773年的《关于波兰政治的筹议》中认为，在新的民主制度下，国家应该管理学校，学校应该培养公民、爱国者。塔列朗国民教育制度是保障公民享受自由的必要条件，发展国民教育是国家不可推卸的责任，国民教育的目的在于促使公民认识到自己所应享有的权利及应承担的责任与义务。孔多塞国民教育是国家对所有公民应尽的义务，教育目的是为所有人提供满足自己需要的方式，保证自己的福利，认识与利用自己的权利，完成自己的义务。爱尔维修只有公共的国民教育才能培养爱国的公民。拉夏洛泰（最具代表性）在《论国民教育》一书中系统的论述了国家主义教育目的，他提出的国家主义教育目的，是基于对教会教育特别是对耶稣会教育目的的批判，表现为要求教育世俗化、重建教育制度、培养国家需要的公民。国家教育的目的“应该是培养法国人，是为了形成法国人，努力将他们造就成人”。他还提出了培养“是和民族需要的国家公民”的要求。（三）德国的国家主义教育目的在欧洲国家中，最早把学校管理权转移到国家手中的就是德国。19世纪前，德国还处在封建邦国割据的分裂状态，其中普鲁士最为强大。在当时的德国，随着生产力的发展已出现了资本主义生产的萌芽，社会经济的不断发展也影响到社会生活的其他领域。在反对封建制度时，德国资产阶级提出并传播了民族教育，教育上的民族主义趋势随着欧洲民族国家的形成而兴盛起来，教育成为培养民族主义精神的主要手段。代表人物主要思想卡佩姆

（德国教育家）他较早提出了国家主义教育目的。1785年，他与其他人合作撰写了《学校与教育制度的全面改革》一书，他认为，国家教育在于增进人的幸福与人类繁荣，驱除陋习，启迪蒙昧；但又认为，国家对教育的影响不宜太大，其目的在于排斥旧的国家机器对教育事业的把持，因为只有在不依附于专制国家的教育制度下才有可能培养公民。费希特（19世纪德国哲学家）他是德国国家主义教育思想的集大成者，他的国家主义教育思想是德意志民族生死存亡时刻的产物，带有强烈的时代特征和民族主义色彩。普法战争后，德国诸邦国的民族情绪空前高涨，他作了《告德意志国民书》的系列演讲，提出了国家主义教育思想。费希特的“国民教育”纲领有两个目标：一是建构德意志民族的民族意识，以达到争取民族解放的目的。二是在实践上试图解决如何使人类摆脱其发展的困境、走向美好未来的问题。他认为这两个目标有着不可分割的必然联系。因此，他坚信，若要统一和复兴德意志民族，就得首先加强德意志民族意识，培养具有高度民族意识的新人。他要培养的“完人”是具有良好德行、人性完善发展的人。国家主义教育思想以及国家主义教育目的观对美国产生了很大的影响，被赋予“公共教育”的新内涵而成为20世纪初期美国教育的主流。公共教育思想成为贯穿于美国历史的一种精神，即教育是维护社会和改造社会的推动力和重要工具。公共教育就是要使公民懂得自己的权利、义务和责任。被誉为“共和国的学校校长”的韦伯斯特指出：公共教育的宏伟目标就是塑造良好的国民性格，培养年轻一代具有牢固的德行和自由的思想，养成正义感和对政府忠诚的品质，使他们知道怎样报效祖国。国家主义教育目的的确立是国民教育制度发展的需要。它是18-19世纪随着西方民族国家的出现和发展而提出的教育要求，是对封建教育和宗教教育目的的否定和批判。八、进步主义教育目的进步主义教育是20世纪前半期美国教育的主流思潮。它根植于美国社会的大转折时代，在批判传统教育和改革学校教育的基础上强调教育以儿童为中心以及儿童发展的重要性。杜威的实用主义教育与进步教育有着不可分割的联系，因此，杜威的教育目的观往往也被看做是进步主义教育目的。美国进步教育兴起于19世纪末，其理论源于欧洲教育家卢梭、裴斯泰洛齐和福禄贝尔的教育思想。（一）进步主义的教育目的代表人物主要观点帕克（被称为“进步教育之父”）美国提出了进步主义教育的基本原则，提倡顺应儿童自然倾向的教育。他在昆西市进行的教育改革试验始终是将儿童放在教育的中心，使学校的教育目的和课程都与儿童自身的发展建立紧密的联系。使“发展的手段完全适应发展的心理”。约翰逊是美国进步教育协会的发起人之一、有机教育学校的创始人。有机学校的教育目标就是发展人的整个机体，包括感觉、体力、智力和社会生活能力等。学校就应该为儿童提供每个发展阶段所必须的作业和活动。克伯屈“设计教学法”的创始人。“教育是生活的教育，它为了生活，并通过生活；生活是教育的生活，它为了教育。所以，正确的说，教育即生活。”他认为有价值的教育目的的内容是儿童，参照系是社会。教育必须以完整的人格以及无所不包的品格为目的。拉格1982年与人合著《儿童中心学校》，揭示了“进步教育联系着艺术家与工业文明社会表面性和商业主义的有历史意义的斗争。”在进步教育运动初期，进步主义教育目的受到欧洲新教育运动、早起教育科学运动重视儿童发展研究和社会个人主义的影响，属于注重儿童自我价值与身心和谐发展的“个体本位论”。一般来说，它将“儿童中心”作为教育目的的价值取向，即教育以儿童个人身心的自由、和谐和个性的完善发展为最终目的，一切教育目标均按照儿童个别的发展需要去制定。（二）实用主义的教育目的“在20世纪，从哲学意义上制定教育目的影响最大并做出积极贡献的人是美国实用主义哲学家杜威。”在美国进步教育运动从兴起到衰落的七八十年中，杜威一直伴随着走过了全程。1896年他创办的芝加哥大学实验学校，被认为是进步主义教育的最主要实验之一，也是的杜威在当时美国学校的变革中获取了很大的声誉，并在进步教育运动初期起了不可忽视的推动作用。实用主义的教育目的来自于杜威的“教育无目的论”。杜威把教育目的分为两种：教育过程以内的目的，即“内在的目的”；教育过程以外的目的，即“外在的目的”。前者是教育过程自身的目的，是具体的、特殊的、显示的，是从儿童本能、兴趣和需要出发的；后者是外来强加于教育过程的目的，是抽象的、一般的，是着眼于未来的。度为反对外在的、固定的、终极的教育目的。杜威强调说：“教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是它自己的目的”，“我们探讨教育目的时，并不要到教育过程以外去寻找一个目的，使教育服从这个目的。”实用主义教育目的论建立在民主主义的思想基础之上。在专制社会里，教育目的是外在的力量强加于教育的过程，体现权威与专制的色彩；在民主社会里，教育目的是内在教育过程的需要，表现为民主与自由精神。杜威也承认，教育目的是有价值区分的。好的教育目的必须有以下的特征：（1）一个教育目的必须以受教育者的天性以及他后天获得的习性为基础。（2）一个目的必须有利于学生的相互配合。（3）目的必须是具体的、直接的，而不是“普遍的、最终的。”实用主义的教育目的观并没有因为强调“个体本位论”而抛弃“社会本位论”。实质上，杜威提出的教育目的论也一致试图回答“教育应为社会培养什么样的人”的问题。他指出教育目的具有社会性。进步主义教育目的在20世纪30年代遭到了第一次抨击。改造主义教育的倡导者、美国教育家康茨批评进步主义教育与社会实践脱节，要求与社会建立一种有机的联系，并强调教育永远不可能是一个独立自主的过程，学校应该投身于社会改造之中。霍恩也批评实用主义的教育目的并不能说明儿童“生长”的方向。第二次世界大战期间，教育目的的社会被普遍承认和认可，进步主义教育目的越来越失去了原有的地位。九、终身教育目的终身教育是20世纪60年代兴起的一种旨在强调终身学习、教育整体化、教育民主化和教育革新以及要求建立学习化社会的国际教育思潮。终身教育的目的是指向未来社会对人的发展的一种教育要求。（一）终身教育的渊源时间代表人物主要思想古希腊古希腊哲学家在古代希腊哲学家的对话以及早期的宗教经典中都含有“学无止境”思想的萌芽。耶克斯利（英国）20世纪初最早明确提出终身教育目的的人。在1926年出版的《终身教育》一书中，他明确指出，一个人的教育到其生命终止时才会完成。林德曼（美国）20世纪于1926年撰写了《成人教育的意义》，提出教育即生活，生活就是学习，教育是没有止境的。英国成人教育委员会1919年发布了《1919年成人教育报告》，明确提出成人教育是一种普遍的、终身的教育。该文件被认为是最早体现终身教育目的的官方报告。朗格朗（法国）1965年1965年，联合国教科文组织在巴黎召开国际成人教育促进会第三次会议，法国教育家朗格朗以“终身教育”为题作了总结报告，终身教育目的第一次得以明确表述和系统化。（二）朗格朗的终身教育目的

朗格朗认为，终身教育是现代社会的人所面临的各种新挑战的需要。这些挑战包括：世界变革速度加快；人口增长压力；科学技术迅猛发展；政治生活….他强调指出，终身教育就是一系列和具体的思想、实验和成就，从一个人出生的那一刻起一直到生命终结时为止的不间断的发展，包括了教育的各个发展阶段各个关头之间的有机联系。具体讲：有五个方面的涵义：第一，教育过程必须持续的贯穿在人的一生之中；第二，教育过程应该具有统一性和整体性。第三，终身教育没有固定的内容和方法。第四，终身教育强调人的个性发展，注重个性发展的连续性。第五，终身教育要求打破传统教育体制。朗格朗明确表示，终身教育目的在于“实现更美好的生活”，在于“从中吸取一切有益的东西，使人过一种更和谐、更充实、符合生命真谛的生活。”其中包含两方面的内容：一是培养新人。二是实现教育民主化。此外，朗格朗认为，在确立终身教育目的时，应该采取以下两种建议，以帮助人们确定行动的目标和方法；第一，制定终身