幼儿园课程及实施

幼儿园课程及实施一、课程到底是什么课程，据有关权威统计，课程的定义已经达到了一百多种，可以说是一幅“百家争鸣”的繁荣景象。课程一词，起源于拉丁语，意思为“跑道”。即在学校教育中，给学生制定的一个适合学生发展的学习条件。从字面意义上说，课程由“课”和“程”组成的，是两个具有独立内涵现象构成的一个复合体。“课”为课程提供了内容上的来源，而“程”则为课程提供了方法上的依据。“程”的作用机制在于对“课”进行规范和约束。课程的内涵不能简单的以“课”的内涵来代替，而必须把“课”和“程”统一起来。外国和中国近代教育学家对于学前课程分别有各自不同的观点。福禄培尔是德国著名的教育家,幼儿园的创始人,世界学前教育的先驱。根据自己对幼儿本质的理解,为幼儿开发了一系列玩具恩物;他还搜集民间儿童歌曲、游戏,选定各种作业,作为儿童的课程和教材。福禄培尔的教育方法主要有三点。(1)让儿童在自由、自主的活动中发展。(2)让儿童在游戏中得到发展。福禄培尔是教育史上第一个承认游戏的教育价值并把游戏列入课程之中的教育家。(3)充分利用恩物,让儿童在操作恩物中获得发展。蒙台梭利是意大利著名的教育家,也是世界上第一位杰出的女性学前教育家。她的学前教育课程被后人称为蒙台梭利方案。感觉教育在蒙台梭利教育体系中占有重要位置,也是她教育实验的主要内容。她认为,学前阶段儿童的各种感觉特别敏感,正是感觉发展的敏感期。如果在这个时期感觉得不到充分发展,以后难以弥补,还会影响其整个精神的发展。感官是心灵的窗户,感官发展对智力发展具有头等重要性,感觉训练与智力培养密切相关,智力的培养首先依靠感觉,而感官训练就是基本的智力活动。她也重视对儿童进行语言教育、纪律教育、计数教学--算术入门等。杜威是实用主义的代表人物,是20世纪最伟大的教育思想家。杜威对教育本质提出了自己独特的见解：教育即生活,教育即生长,教育即经验的不断改造。杜威也主张课程应尊重儿童,以儿童为中心,让儿童在做中学,与生活打成一片,通过实际操作获得经验。我国现代教育史上著名的儿童心理学家和学前教育专家陈鹤琴提出了自己著名的观点，那就是：“大自然、大社会都是活教材。”陈鹤琴以人的五个连为一体的手指作比喻,创造性地提出了课程结构的“五指活动”理论。张雪门，我国著名的学前教育专家。他与著名学前教育专家陈鹤琴先生有“南陈北张”之称。张雪门提出了“行为课程”的概念，并系统论述了他关于行为课程的思想。何为行为课程？“生活就是教育;五六岁的孩子们在幼稚园生活的实践,就是行为课程。„„这份课程包括了工作、游戏、音乐、故事等材料,也和一般的课程一样,然而这份课程,完全根据于生活:它从生活而来,从生活而开展,也从生活而结束。不像一般的完全限于教材的活动。”张宗麟，我国著名的幼儿教育专家。他是我国幼儿教育史上第一位当幼儿园教师的男大学生。与陈鹤琴、张雪门的课程本质观相比,张宗麟对课程本质的理解更为宽泛。他指出，“幼稚园课程者,由广义的说之,乃幼稚生在幼稚园一切之活动也。”它包括“一切教材,科目,幼稚生之活动。”他认为“生活便是教育,整个的社会便是学校。当代教育专家也各自有自己的见解。王月媛认为课程是“幼儿园中幼儿的全部活动或经验”冯晓霞将课程视为“活动”，把课程的两端，物（“教什么”）和人（“学到什么”）联系起来，具有直观性，把客观对象和主观经验统一起来，更能反映幼儿学习的本质特点。赵寄石教授、唐淑教授等在近10年幼儿园课程研究实践中逐渐认识到，课程是“反映幼儿园某一门科目的客观规律的整体教育结构，或反映幼儿园整体教育客观规律的总体结构。”史慧中研究员认为课程由三点组成：“第一，凡是影响教育场所的人类经验传递和接受的工作进程的因素，均属于‘课程'范畴；第二，‘课程'还有‘控制'教育进程的含义；第三，‘课程'包括学校内外的活动。”南师大教授许卓娅说：课程很实在，它就是我们大家平平常常的生活；课程很神秘，它是达成教育理想境界的桥梁；课程很具体，它是我们每天所做的教育教学工作；课程很抽象，它是为专家和少数特殊的教师专门研究的高深理论或精妙模型！还有几种定义解释：认为课程是科目、是教材，它是从课程的内容角度提出的，强调现成的学科知识，而忽略了学生在学校的活动中所获得的各种经验及学生个体成长的经历；认为课程是学习者的经验，它是从课程设施过程的角度提出，强调在教育教学过程中学习者可能得到和实际得到的知识经验，经验可以是校内与校外的，课内与课外的，也可以是每一个学习者的经验，定义范围太广，暗示学校有很多课程，实践中难以操作；认为课程是计划，它是从设计课程的角度提出，重视教育活动的设计，强调教育的意图，却忽略了在实施活动的过程中可能出现的各种教育影响，和学生可能获得的不可预测的经验；认为课程是目标、目的，它是从课程的目标角度提出，重点放在如何建立课程目标上，但是目标不能等同与课程，它只是课程结构中的一个要素。课程概念可以说是一个具有多层面、多重含义的复杂概念，所以我们理解课程不能单从某一个定义出发。二、幼儿园课程是什么幼儿园课程定义幼儿园课程是从幼儿身心发展的特点和特定的社会文化背景出发，有目的、有计划地组织和实施并贯穿于幼儿一日生活之中的经验，这种经验是幼儿园施加教育影响的一种中介，以引导和促进幼儿朝着社会所需要的人才的方向发展。这一定义既反映了一般课程的基本特征，如目的性、计划性、结构性等，也反映了幼儿园教育的独特性和不可替代性。独特性意味着某些教育任务和要求（身体保育）是幼儿教育阶段所特有的，对幼儿的成长和发展是必需的；不可替代性意味着其他任何年龄阶段的教育功能、目标、内容及方法都不能直接移植到幼儿园教育上。幼儿园课程的特质：首先，幼儿园课程目标的全面性、启蒙性。学前教育是全面发展的教育，幼儿园课程是实现学前儿童全面发展目标的中介。因此，幼儿园课程必须以实现学前儿童在身体、认知、情感、个性、社会性等方面的全面、和谐发展为目标。学前儿童的全面发展与其他年龄段的学习者相比有特殊之处。在学前儿童发展的诸方面中，身体的发展是首要的目标，因此，幼儿园课程应充分遵循学前教育和保育相结合的原则，做到教育目标和保育目标的融合。学前阶段是人生发展的重要阶段，也是人生启蒙的阶段，学前教育的目标应使幼儿在原有发展水平的基础上得到初步的身心锻炼和启迪，使幼儿在享有快乐童年的同时，身心得到与其发展水平相适应的发展和提高。所以，幼儿园课程的目标应是启蒙性的，不宜追求过高的目标，尤其不应追求过高的认知目标。其次，幼儿园课程内容的生活性、浅显性。幼儿园课程是为学前儿童设计和组织实施的，学前儿童处在身心发展的特殊时期，他们的思维是感性的直观的。对学前儿童来说，最有效的学习就是他们感兴趣的学习，最有效的学习内容就是他们可以感知的、具体形象的内容。这种学习内容主要源自儿童周围的现实生活。因此，幼儿园课程的内容与现实生活的距离越近，越能引发幼儿的学习兴趣，幼儿的学习也就越有效。当然，现实生活是多层次的，复杂的，生活中有有益的经验，也有无益的或有害的经验。因此，必须对生活进行过滤，才能使之成为课程内容，且这些内容不应是以知识的逻辑组织起来的严格的学科，而应是以生活的逻辑组织起来的多样化的、感性化的、趣味化的活动。幼儿园课程的生活性还意味着幼儿园课程的内容并不是严格的学科知识的再现，课程内容是随着生活情境的变化而发生变化的，幼儿的兴趣是确定课程内容的重要依据。再次，幼儿园课程结构的整体性、综合性。既然幼儿园课程是以生活的逻辑加以组织的，是以幼儿的兴趣为引导的，那么，幼儿园课程就不应以至少不应只以成人确定的系统的学科加以组织。生活是整体的，不可能只反映人类知识体系中的某一部分。生活中往往蕴藏了多方面的发展机遇和可能。所以，幼儿园课程不应追求将现实生活割裂的或与现实生活不一致的知识系统；从幼儿的方面看，多个发展领域之间是相互联系、相互促进的，它们构成了一个有机的发展整体，所谓发展领域只是一种人为的划分，在现实的课程实施中，儿童是以“完整人”的形象出现的。因此，幼儿园课程的内容应是综合的，应尽可能使不同的课程内容产生联系，以促进学习迁移。我们主张，让幼儿以完整的人的面貌面对完整的生活、有机的经验，不要把学科、领域这种人类划分知识的方式用以划分幼儿的经验，并以单一的经验作为学前儿童活动的起点。最后，幼儿园课程实施的活动性、经验性。幼儿园课程实施的特点是由学前儿童生理、心理发展特点、学习的特点和幼儿园课程生活化的特点所决定的。学前儿童心理发展的特点尤其是学前儿童学习的特点决定了学前儿童学习的内容应是直观的、形象的，因此，学前儿童的学习一定要借助具体的情境、具体的事物，在参与、探索和交往的过程中学习。教师的语言传递不是学前儿童学习的主要方式，书本化的系统知识也不是学前儿童学习的主要内容，端坐静听是有悖学前儿童发展规律和学习特点的。因此幼儿园课程的实施，关键在于创设丰富的活动情境，创设有利于幼儿自发主动活动的氛围，为幼儿提供各种互动的机会，为幼儿提供与