高中英语教学中的研究性学习

高中英语教学中的研究性学习现状及理论研究鹤峰一中高敬华摘要：笔者所倡导的研究性学习是指在高中英语课堂教学实践中的研究性学习活动。通过查阅各种文献，笔者发现早前的研究性学习及现在高中综合实践课中提倡的主题研究型的研究性学习在语言教育方面的研究较少，特别是在高中英语教育教学中落实研究性学习的研究则更为少见，自2000年以前，研究性学习与学科教学逐渐开始结合，虽然有关英语教学中的研究性学习的理论专著还未曾露面，但是有关研究性学习与英语教学相结合的文章已陆续出现，特别是像笔者这样的普通高中的一线教师积极思考着：要在英语教学实践中落实研究性学习就必须要有相关的理论来支撑。关键词：高中英语教学研究性学习现状研究性学习理论一、高中英语教学中的研究性学习现状笔者通过查阅各种文献发现高中英语教学中的研究性学习主要呈现两大派系：一是：主题研究型研究性学习；二是：课堂教学型研究性学习。1．高中英语教学中的“主题研究型研究性学习”通过查阅各种文献笔者发现国内外关于研究性学习的倡导主要是宏观的理论指导或主题（项目）实践模式，在我国大多数关于研究性学习的理论著作，都是专家、教育学者在宏观上对研究性学习进行的论述，而关于语言教育中研究性学习的相关的著作较少，与英语学科相结合的研究性学习方面的研究也较少见，特别是关于在英语教学实践中落实研究性学习的著作或文章则更为少见，一些教育学者、专家及大多数教师所发表的关于研究性学习的文章，如：北京教育学院的袁昌寰于2002在《中学外语教与学》第10期所发表的“研究性学习的产生及在英语教学中的实施”与第12期所发表的“研究性学习在高中英语教学中的实施”；辽宁基础教育教研培训中心刘志鹏（2003）所发表的“谈中学英语研究性学习”；浙江平湖职业中专曹英山（2003）所发表的“研究性学习与英语教学整合的初步探索”；北京师范大学的刘海峰（2004）所发表的“新英语课程标准（实验稿）与英语教学中的研究性学习”；浙江永嘉县五尺中学金李蕊（2008）所发表“研究性学习与英语阅读教学”；西北工业大学附属中学张汉升（2010）所发表的“通过研究性学习培养学生的英语能力”等文章都是将研究性学习作为综合实践课中的一个部分：即主题研究型的研究性学习，并不是笔者所倡导的在高中英语课堂教学实践中的研究性学习活动。许多教师都还只是将研究性学习视为一种主题研究，并不是将其视为一种可以渗透到常规英语课教学中的研究性学习活动。2．高中英语教学中的“课堂教学型研究性学习”笔者还发现：在研究性学习作为主题研究的大潮中，在我国也有少数一线教师积极思考着将研究性学习与英语学科、英语课堂教学相结合，写有关于研究性学习与英语学科相结合的感悟点滴，如：如皋市丁堰中学刘国银（2002）在《中学外语教与学》中谈到了英语学科中研究性学习的实施策略；安徽安庆教育教学教研室陈俊（2003）在《中学外语教与学》中谈到了优化教法学法，其中很多观点笔者非常赞同：通过各种活动让学生在活动中学习英语，每个人都有展示自己的机会，体验成功的喜悦，教师做到“堂堂清”，学生实现“负担轻”；纳雍县职业技术学校蔡羽（2005）在《贵州教育》中谈到了研究性学习与英语教学相结合；天津市第三中学房金安（2006）所发表的“研究性学习与英语课堂教学”也在积极探索着在英语课堂教学中落实研究性学习；广西百色中学黄炳新发表的“研究性学习在高中英语教学中的实践与思考”一文中也是注重将研究性学习与英语教学相结合；甘肃民勤县第四中学杨来荣（2008）在《教育革新》中谈到研究性学习在课堂教学中的应用及教师在研究性学习中的作用；江苏无锡宜兴丁蜀职业高级中学夏振伟（2010）在《职教通讯》中谈到英语教学中的研究性学习。笔者还发现关于研究性学习与英语学科结合在课堂中的落实的理论专著还未曾出现；并且绝大多数在实践方面的成果都是将研究性学习放在综合实践课中作为主题研究的研究成果展现，而很少有与英语常规教学相结合并在高中英语课堂教学中落实研究性学习的学习活动方面的研究性学习研究成果。综上所述，作为一个普通的高中一线教师，笔者发现关于在高中英语课堂教学中落实研究性学习成了现在高中英语教育教学的迫切需要，对教师与学生也提出了新的要求，要求教师转变教学观念，改变教学行为，促进学生展现个性，发挥潜能，身心得到全面发展。要求学生转变学习态度和学习方式，积极探索，自主研究，在学习知识的过程中让情感，态度，价值观得到全面的发展。这就需要有研究性学习理论来为高中英语课堂教学中的研究性学习提供理论支撑。二、研究性学习的理论基础研究性学习理论为在高中英语课堂教学中落实研究性学习提供了坚实的理论基础，即：人本主义理论、最近发展区理论、学习动机理论、社会互赖理论及建构主义理论，研究性学习在这几大理论的支撑之下可以更好地为教学所用，让学生在知识技能的主动建构的过程中情感得到开发，态度得到完善，价值观得到提升，并在这一过程中充分发挥个人潜能，促进学生全面发展。1．人本主义理论与研究性学习对人本主义学习理论产生深远影响的是两位著名的美国心理学家：马斯洛（A.Maslow）和罗杰斯（CarlR.Rogers）。罗杰斯认为，情感和认知是人类精神世界中两个不可分割的有机组成部分，彼此是融为一体的。因此，罗杰斯的教育理想就是要培养“躯体、心智、情感、精神、心力融汇一体”的人，这种知情融为一体的人，他称之为“完人”（wholeperson）或“功能完善者”（fullyfunctioningperson）。由此可见，人本主义重视的是教学的过程而不是教学的内容，重视的是教学的方法而不是教学的结果。它的“要把人当作完整的人看待”，“主张知情统一”，在教育教学中“促进人的全面发展”等思想正是与我们今天所倡导的研究性学习相吻合的，研究性学习注重人作为一个生命的整体的个性发展，注重发挥每个人的潜能，促进人的全面发展。在这一过程中学生享受的不仅仅是一个学知的过程，而且也是一个知情统一的过程。促进着人作为一个生命的整体而不断变化发展。教师正是在这一过程中起着促进学生知情统一变化发展的作用，是研究性学习中的促进者。研究性学习凸显着人本主义的教育思想：教育是培养能够适应变化和懂得如何学习的人。2．最近发展区理论与研究性学习“最近发展区”的教学概念是前苏联教育学家、心理学家维果斯基在上世纪三十年代提出来且为教育界普遍认同。维果斯基的“最近发展区理论”认为学生的发展有两种水平——一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平。另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。两者之间的差距就是最近发展区。该理论强调教学首先要确定学生已有发展水平和潜在发展水平，教学要走在学生发展的前面，利用学习最佳期促进学生发展等。这实际上与我们所倡导的研究性学习的思想内涵是一致的，教师要以一种研究的态度，关注每一个学生的身心发展特点，要求关注每个学生全员参与，体现着民主平等的教育思想，使每一个学生都能在自己的发展水平基础上有所提升，充分展现其主动性，积极性，创造性，顺利实现从现有水平到可能水平之间的过渡。最近发展区理论为教师教学也提供了理论依据，要求教师做到在学生己有发展区内的学习内容应该让学生通过自学解决，凸显着研究性学习的自主性特征，在最近发展区外的学习内容需要由教师点拨，指导或讲授来让学生获得发展。教师在研究性学习中是积极的组织者和协调者，随时提供给学生在两个水平之前需要的支架或脚手架（scaffold）以帮助学生得到应有的发展。3．学习动机理论与研究性学习图1学习动机与学习效果的相互关系示意图学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使个体的学习活动朝向一定的学习目标的一种内部启动机制。从图1中我们不难看出，学习动机与学习效果的关系并不是直接的，它们之间是以学生的学习行为为中介，只有学生主动发挥其学习积极性，努力获得掌握知识技能的体验，才有学习较好的学习效果，反过来学生在学习上取得了良好的效果就会使学生获得成功的体验，这一体验又会促使学生更大的学习动机，学生的学习成绩就是在这一循环往复的过程中不断得到增长。进而促使其身心得到健康，全面的发展。研究性学习要求教师在教学中可以采取不同的策略来激发，维持，促进，增强学生的学习动机。教师可以利用多种方式方法，在教学中要做到真正维护学生内在需要以促进学生的外部动机内化。笔者建议，教师要鼓励学生自发提问，鼓励学生主动表达学习中的情绪，尤其是那些可能会妨碍到学习兴趣的负面情绪，尽量避免命令、批评，避免强行打断学生的自发探索，这都是研究性学习所倡导的重要表现。4．社会互赖理论与研究性学习社会互赖理论（socialinterdependencetheory）于20世纪40年代兴起于美国，主要研究的是个体间在合作性和竞争性情境中相互影响时的行动效率、内在心理过程、互动方式及结果。它起源于格式塔心理学和勒温的群体动力理论，于1949年由勒温弟子道奇首次提出，后经道奇的学生约翰逊及兄弟发展完善，形成理论体系。约翰逊（Johnson）兄弟（1993）明确地指出：课堂中存在着促进性互动（又称积极互动）（即合作）、反向互动（即竞争）和无互动（即个人单干）三种目标结构，并由此构成三种不同的教学情境。正是因为这一理论，教师在教学过程中要努力使学生之间产生积极互赖,尽可能地减少甚至避免消极互赖和无互赖。以便学生之间形成良好合作关系，而避免消极的竞争，这样可以真正促进学生有一个和谐的学习氛围，彼此取长补短，以达到学习成绩共同进步，身心共同发展的教育目的。社会互赖理论在学术界一直被看成是合作学习最坚实的理论基础，笔者认为它也是研究性学习的理论基础之一，因为现代教育理念所倡导的三大学习：合作学习，研究性学习，自主性学习，它们三者既相互独立又相互渗透。之所以说它们相互独立是因为它们都各自属于不同的学习方式，可以运用在各个学科之中；之所以说它们相互渗透，是因为把学习当作整个活动时，如图2所示：这三种方式你中有我，我中有你，相互渗透，彼此联系共同促进着学生的学习活动。没有疑问掌握自主学习自行探究解决掌握产生问题研究性学习自行探究没有解决合作探究解决图2三种学习方式搭配（庞国维，2003：11）研究性学习的基本特征之一参与性就体现了这一理论的内涵。在研究性学习活动中，学生的全员参与，师生的共同探讨；老师对学生的评价，学生与学生之间的自评，互评无不体现着生生，师生之间的民主平等，合作互赖。5．建构主义理论与研究性学习建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。一般认为建构主义观点是由瑞士心理学家皮亚杰于1966年提出的。现代建构主义的直接先驱是皮亚杰和维果斯基的智力发展理论。皮亚杰的《发生认识论原理》主要研究知识的形成和发展，他提出认识是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构，这正是建构主义观点的核心所在，学习的结果不只是知道对某种特定刺激做出某种特定反应，而是头脑中认知图式的重建。建构主义认为学习是一种通过“同化”和“顺应”来建构知识的过程，通过意义建构的方式来获得的。这正是与我们今天教育潮流所倡导的研究性学习内涵是相吻合的，建构主义学习理论发展到今天，已经被广泛地应用到实践的教育教学之中，形成了多种全新的教学模式，如支架式教学(ScaffoldingInstruction)、锚定式教学(AnchoredInstruction)、随机进入式教学(RandomAccessInstruction)、分层协商教学（LayersofNegotiation）、混沌理论模式(ChaosTheoryID)等（贾冠杰，2010：36）。研究性学习以建构主义为理论基础强调以学生为中心，强调情境与自主学习，合作学习，探究学习对意义建构的重要作用，还强调教师要利用各种信息资源来辅助促成学生完成意义的建构，这一过程中凸显着教师在研究性学习中的促进者，资源库的作用。研究性学习也强调学习过程中各个环节的评价的重要性，如自评互评等评价形式。教师在这一过程中充分发挥着他作为评估者的积极作用。以建构主义为理论基础的研究性学习凸显着学生的全员参与，以及在意义建构过程中实现新旧图式的不断碰撞，旧的知识不断得到改进与更新，新的知识不断在学习主体身上得到生成与发展。三、小结要在高中英语课堂教学中让研究性学习真正得到落实，就要让高中英语课堂教学研究性学习坚持以人为本（人本主义理论）的基本教育理念，找到学生的最近发展区（最近发展区理论），教师要为学生搭建学习的支架，激发学生内部的学习动机（学习动机理论），使学生的学习活动更有意义，让学生通过在教学实践的学习活动中及评价活动中学会自主研究，学会与人合作学习（社会互赖理论），从而真正实现知识技能的有意义建构（建构主义理论），并使学生在知识技能的主动建构的过程让情感得到开发，态度得到完善，价值观得到提升，并在这一过程中充分发挥个人潜能，促进学生全面发展。参考文献[1]Bruner,J.S.&Kwnney,M.J.Studiesincognitivegrowth[M].NewYork:Wiley.1996.[2]SousaDavidA.Howthebrainlearns:aclassroomteacher’sguide/2nded[M].ThousandOaks,Calif.:CorwinPress,2001:46[3]曹英山.研究性学习与英语教学整合的初步探索[J].教学与管理,2003,(9):59.[4]蔡羽.研究性学习与英语教学[J].贵州教育（半月刊）,2005,(16).[5]陈俊.优化教法学法激趣减负增效[J].中学外语教与学,2003,(4).[6]房金安.研究性学习与英语课堂教学[J].课题在线,2006,(7).[7]黄炳新.研究性学习在高中英语教学中的实践与思考[J].广西右江民族师专学报，2006,(6).[8]贾冠杰.英语教学基础理论[M].上海:上海外语教育出版社,2010.[9]金李蕊.研究性学习与英语阅读教学[J].教学研究,1994-2010：62.[10]刘志鹏.