第二章 学前儿童科学教育的有关理论

第二章学前儿童科学教育的有关理论教学要求：了解有关学前儿童科学教育的一些基本理论：心理学观点、教育学观点；熟悉幼儿学习科学的年龄特点。并能在实际中，以理论为指导开展学前儿童科学教育活动。教学时数：2教学内容：第一节心理学基础一、认知发展理论二、建构主义学习理论三、脑科学研究第二节教育学基础一、多元智能理论二、终身教育观教学目标：了解有关学前儿童科学教育的一些基本理论：心理学观点、教育学观点。熟悉学前儿童认识事物的年龄特点。能在实际中，以理论为指导开展学前儿童科学教育活动。教学重点：皮亚杰的认知发展理论、学前儿童的认识特点教学难点：皮亚杰的认知发展理论、维果茨基关于概念形成的理论教学课型：理论课教学课时：2教材处理：本章内容理论性很强，通过分析归纳要点使学生掌握基本理论。引导学生理解不是为学理论而学理论,重在运用理论。教学方式：讲解、讨论第一节学前儿童科学教育的心理学基础一、皮亚杰的认知发展理论认知发展阶段皮亚杰在大量实验的基础上，提出了儿童从出生到青年初期思维发展线路。她把儿童的发展划分为既相互连接又具有本质差异的四个阶段：感知运动阶段（0-2岁）：主要靠感觉和动作来认识周围世界处于感知运动阶段的婴儿，主要靠感觉和动作来认识周围的世界，那么我们就应该提供给他们感官能够感受的学习材料。比如提供色彩区分明确的材料，即三原色的材料，因为这时候的儿童对颜色的分辨还没有发展充分，如果提供过多的颜色，会造成他们对颜色分辨的错误。我们知道了他们主要靠感觉和动作来认识周围的世界，就应该让他们充分利用自己的感觉器官去认识世界。提供给他们爬行、抚摸、碰触、对话的机会。不要因为成人怕麻烦而阻止他们的认识行为。因为，这是孩子们在学习，在和陌生的世界交流。前运算阶段（2-7岁）：认知开始具备符号功能，但是判断还是受直觉思维支配。具体运算阶段（7-11岁）：借助具体事物，能作出一定程度的推理形式运算阶段（11-15岁以后）：能不借助具体事物，作出符号形式的推理假设学前儿童处于感知运动阶段和前运算阶段。也就是说，学前儿童还不具备运用逻辑进行思考的能力。皮亚杰认为，儿童的科学认识和认知结构的发展是平行的，儿童科学认识的发展取决于他们的认知发展阶段。（插入纪录片）“一切理智的原料并不是所有年龄阶段的儿童都能吸收的，我们应该考虑到每个年龄的特殊兴趣和需要。”在前运算阶段，幼儿会表现出以下一些现象：A“世界因我而存在”一一"我走路，月亮跟着走”“花开了，因为它想看看我”“因为要让别人知道我们想做什么事，所以有了声音”B存在自我中心主义，不能从他人角度思考问题。“你有兄弟吗？”“你弟弟有兄弟吗？”“没有”C泛灵论“你踩在小草身上，它会疼得哭的”“指南针总指向小猫，因为它喜欢小猫。”D没有守恒概念，物质不守恒E缺少一般性概念——别人有一顶与他同样的帽子，他往往会认为这就是他的帽子F“说谎”现实与想象混淆“我也会游泳”知识水平有限“鸡有四条腿”记忆能力不高“我吃了八碗饭”表达不清楚“老师打我了”儿童认识发展是一个积极主动的建构过程，儿童是通过与环境的相互作用主动建构起自己的知识经验。我认为，教育的真正目的不是增加儿童的知识，而是设置充满智慧刺激的环境，让儿童自己探索、主动学到知识。【例如】,一个孩子在玩过家家的游戏。她正在做汤，但是没有锅盖，她想找一个合适的盖子。随便拿了一个盖上，不料盖子太小了，掉进了锅里。她又拿了一个稍微大点的，又掉进了锅里。她愣了一会，找了一个更大一些的，盖上了，只是还不合适，稍微大了点。她又换了一个小点儿的，这回终于合适了。在皮亚杰看来，正是通过这种不断的尝试，儿童主体才对外界的客观事物建构起了认识。小到找到一个合适的锅盖，大到学会操作一件复杂的仪器，莫不如此。只有通过儿童自己具体和自我的参与各种活动，才能获得真实的知识，才能形成他们自己的假设，给与证实或者否定，从而形成新的认识结构。（让学生先尝试总结出这一启示）这一理论给我们的启示是：A在学前儿童科学教育活动中，教师应该让学前儿童动手动脑积极参与，在操作中建构自己的知识经验。B要允许学前儿童犯错误，只有在不断“试误”的过程中，学前儿童才能积累足够的经验，最终得到发展。C创设丰富的环境3、学习与发展的关系皮亚杰说：“如果在尚未达到适当水平之前提早教他知识，将会对儿童自行探索、主动求知的行为产生不利影响。”【举例】“双生子爬梯实验”；幼儿教育小学化；用脚尖走路的小女孩启示一：儿童的学习应该是自己发起的学习，而不是教师手把手地传递知识。启示二：过早地教给儿童一些他们自己日后自己能够发现的东西，会使他们不能有所创造，结果也不能对这种东西真正理解。启示三：学前教育应该为儿童提供实物和环境，让儿童自己动手操作，通过摸、看、闻、尝、听、抓、捏等来了解事物的特性，这充分说明了儿童学习的探究性特点。二、维果茨基关于概念形成的理论和最近发展区理论概念形成的过程：概念含混时期：儿童根据自己的知觉或动作、表象对物体进行分类。复合思维时期：按某一类功能上有联系的具体事物加以联合。概念思维时期：当儿童能冲破情境或特征的具体联系的束缚，开始抽取出对象的某些特征并在新的基础上加以连接，就形成了真正的概念。维果斯基认为，学前儿童尚处于概念思维之前的时期，即复合思维时期或概念含混时期。这时候他们是根据“组成复合体的各成分之间具体的和实际的联系”来认识事物。具体来说，就是根据简单地因果关系或者根据事物表面的属性、功用和情景来总结概念。正如教材中例举的，他们会把苹果、梨、桃归为一类，因为“能吃、吃起来水多”。把太阳、卷心菜归为一类，因为“都是圆的”；把香蕉、玉米、小麦归为一类，因为“都是黄颜色的”；把太阳、公鸡归为一类，因为“太阳一出来，公鸡就喔喔叫”。我们不能说这时候的儿童对这些事物的判断或者归类是错还是对的，因为按照他们的思维发展阶段，这些都是正常的。而且，从这些分类和概念中，我们看到了纯洁的童真和童趣。又比如，曾经很流行的一个教育故事“雪化了变成了什么？”一方面映射出了我们教育当中的“唯答案论”，另一方面也体现出了儿童的思维发展特点。雪化了不正是代表了春天的到来么？因此，维果斯基认为，虽然儿童自发产生的概念不如由经教学过程获得的科学概念那样经得起推敲，甚至根本不能称之为概念，它们的弱势正式科学概念的强势。但是，它们吸取了丰富的生活经验，易于理解，不像科学概念一样空洞，更接近儿童的生活。当然，当儿童积累了足够多的经验后，通过学习和比较，它们能够认识到科学概念的合理性，并且逐渐理解和接受这些概念。而自发概念作为儿童思维发展的一个阶段却不能被代替，它的作用也不能被忽略。维果斯基认为，学习应当被融入对日常不断产生的矛盾冲突的解决中，鼓励儿童在解决问题中探索，激发他们的好奇心，引发他们对问题的深层理解，从而通过问题解决使他们构建起自己对知识的理解。最近发展区：在儿童的发展总进程中，现有发展水平和可能发展水平之间的区域最近发展区是一个动态的概念。在儿童的发展总进程中，现有发展水平和可能发展水平（最近发展区）是一对不断移动的水平线。对于不同的个体，这一对水平线的实际情况也是不同的。维果茨基明确指出，"只有走最发展前面的教学，才是好的教学。"这里要特别强调的是，这个"发展"指的是现有发展水平，把这一命题说得具体些，就是："只有走在现有发展水平前面的教学，才是好的教学；这种教学好就好在能是儿童发展到最近发展区。"（这里，可以实际提两三个问题，实际比照说明什么是最近发展区。）比如，当教师提问的时候，学生张口就能回答出来的问题，表示这个问题的难度不在学生的最近发展区内，不能让学生因为回答这个问题而有所进步。相反，当这个问题提出后，学生通过思考，教师通过引导，同伴经过提示，他依然不能回答这个问题，也表明这个问题的难度超出了学生的最近发展区。只有那种提出来之后，学生经过思考或者提示又或者学习扩展材料才能回答的问题才在学生的最近发展区以内。这就是维果茨基的教学与发展的关系的主要观点。但是，维果茨基又进一步指出，教学与发展的关系不是单向的。发展与教学的速度也不尽一致。个体发展有他自身的内部逻辑。这就是普遍性和特殊性的问题了，教育最难的也是这一点。既要照顾普遍性又要兼顾特殊性。启示：只有走在现有发展水平前面的教学，才是好的教学，科学教育要考虑幼儿的最近发展区；教师要考虑儿童科学概念形成的特点，不应该急于将由科学家们发现的科学现象和原理，按成人理解的方式传递给儿童，并要求儿童像成人那样去理解科学家们发现的科学道理。教师应该顾及到儿童的“天真理论”。“天真理论”是儿童在学校学习之前已获得的一些关于自然现象的概念，也被称之为“前概念”、“幼稚理论”、“直觉概念”等。首先，在理解幼儿园教学作用方面，我们非常需要警惕那种将“教学等同于发展”的错误观念。这种错误认识的突出表现即是认为有教学的地方就必然会有儿童的发展。事实上，完全有可能存在“有教学，但儿童并未获得发展”的情况。特别在当前幼儿园教学实践中，由于受到生成课程理念的影响，幼儿教师往往将课程应具有，的弹性理解为不要事先备课，只看儿童当时的兴趣如何，然后据此设计和组织教学即可。生成课程的理念并没有错，问题是生成的前提是有计划，否则就无所谓生成，教学不过是教师随意、仓促、草率的安排而已。此时，教师通常都是跟着儿童的兴趣和发展水平走，根本无法在极短的时间内设计出对儿童具有挑战性的任务，儿童不需要教师的帮助就能完成任务，教师作为更有能力者也就不会有机会展示其具有的更高智能，儿童无从模仿和学习，只能在现有水平上重复而已。对于需要儿童反复练习，以熟练掌握的经验或技能来说，这样的教学尚有一定意义，但如果幼儿园里都是这种水平的教学，无疑幼儿不过是在简单重复已有经验，其发展根本无从谈起。维果斯基“最近发展区”概念指出教学要想促进儿童的发展，其前提条件是了解和确定儿童的“最近发展区”。这种了解绝对不是教师在教学活动开始的那短短几分钟，甚至不是在幼儿每天入团后的那一两个小时里就能做到的。这需要教师长期追踪观察和深入了解每一个幼儿，才有可能确定什么样的任务是当前儿童能独立完成的，什么样的任务是儿童目前尚不能独立完成、须借助教师帮助方能完成的。“最近发展区”概念对教学前提条件的这种强调与当前对教学以评价为基础的提倡是相一致的。这也就是说，教学应从深入了解和准确把握儿童开始。幼儿园教学绝对不是可以随意安排的活动。否则，幼儿园教学只是在浪费儿童宝贵的时间。其次，在设计幼儿园教学活动时，教师应把重点放在师幼互动上，充分考虑师幼互动的方式，全面分析幼儿在教师创设的、对儿童来说具有挑战性的真实问题情境中到底会遇到哪些困难，造成这种困难的原因可能有哪些，以及针对这些困难教师可以提供怎样的帮助。对这三个主要方面，其实还需要教师进一步细致分析和考虑，教师才有可能真正把握外界帮助与儿童自由之间的度，从而保证高质量的师幼互动。如在儿童可能遇到的困难和导致困难的原因方面，需要教师进一步细致考虑：困难是儿童的认知发展问题造成的，还是任务难度对儿童的挑战造成的。如果是儿童本身存在认知发展问题，教师需要根据平常的细微观察诊断儿童这种认知问题的具体表现是智力品质方面的（如不能细致观察、无法整体知觉、容易健忘、理解问题比较慢等），还是个性特征方面的（如十分好动和冲动，无法自我控制，易受无关因素的干扰，或对教师有很强的情感依赖，需要教师一直给予关注等）。如果困难是由任务的挑战性带来的，更需要教师深入分析提出的任务会在哪个环节或哪个具体的问题上对儿童构成挑战（这也就是教师在设计活动时考虑的难点，只是很可惜，教师在写教案时对此通常只是轻描淡写或是想当然地罗列几点而已，根本没有深入思考）。在教师帮助方面，需要教师进一步细致考虑：是直接提供帮助呢，还是借助材料间接提供帮助。如果是直接提供帮助，是采取口头描绘的方式还是采取直接动手操作演示的方式。如果是采取口头描绘的方式，是直接告诉解决方法呢，还是给予提示。如果是借助材料间接提供帮助，更需要考虑材料特性（包括其大小、多少、颜色、质地等）的影响，分析其是否能够使教师较好地达到帮助儿童的目的。同时，还要考虑向儿童提供这些帮助的时机。这就需要与教师对儿童可能遇到的困难和可能采取的解决方式的估计结合起来，以判断问题解决的哪个环节是儿童最需要帮助的时候。与这样一个教师应当仔细考虑的清单比起来，我们的幼儿园教师在设计活动时考虑的内容实在是太少了。比较好的幼儿园教学案例通常也只包括活动的来源、活动的目标、教师对活动重点与难点的判断、活动形式与步骤设计、活动环境与材料创设，以及后续活动设想等。这样的活动设计不仅没有考虑师幼互动，更不用说将之作为设计的重点了，尽管它也有对儿童当前兴趣或发展水平的简要描述，并将之作为活动的来源之一，但体现的仍然是教师中心主义，在其中我们只能看到教师的权威与掌控，而根本看不到儿童的身影。一个心中没有儿童的教师是不可能在教学中关注儿童的困难与变化的，更不会对儿童的反应作出敏感的回应，师幼互动在这种教学中往往只有“教师问儿童答”的形式，而且教师问的通常是一些让儿童识记的、“这是什么，那是什么”的简单问题，根本无法激发儿童思考，也根本不需要教师与儿童之间的合作与交流，教学促进儿童发展的积极作用在如此低质量的师幼互动中根本无法实现。“师幼互动”的概念是目前幼儿园教师耳熟能详的名词之一，对其重要性没有人否认，但奇怪的是，教师们通常都是单独提到这一概念，似乎“师幼互动”讲的只是师幼互动的事情，而“教学”则是另外一件事。的确两者在概念内涵上存在差异，前者指的是一种社会交往形式，后者指的是一种社会活动。但根据维果斯基的“最近发展区”概念，教学只能通过社会交往实施，对儿童发展的促进作用方能得以实现。其中，师幼互动是最重要的一种社会交往形式，它为儿童习得高级心智功能提供了可能。而且教学情境中的师幼互动必须考虑教师帮助与儿童自由之间的度，因为这是一个围绕儿童必须解决但超过其独立能力的问题解决过程展开的互动，它有着生动而具体的内容，充满着儿童的尝试、猜测、假设与验证，同时也洋溢着他们自由思考与行动的痛苦和快乐。教师对此既了如指掌，又时刻警醒，准备随时给予儿童温暖而恰当的回应。这是一个相互建构的过程，儿童在其中建构着自己对世界对生活的新认识，教师则在其中建构着自己对儿童对教育教学的新感悟。教师与儿童都为他们的交往和合作惊讶不已，同时也惊喜不已。教学的重心是师幼互动，教学设计的核心就应当是对师幼互动这种惊讶与惊喜结果的预期和由此做出的准备，为此，要求教师进一步深入、细致地考虑儿童在教学中可能遇到的具体困难与需要的适宜帮助是无论如何都不过分的，教学活动设计应当围绕如何保证高质量的师幼互动来进行。再次，在组织幼儿园教学活动方面，根据维果斯基的“最近发展区”概念，教师应当全面发挥作为“更有能力者”的积极作用。这种积极作用一方面体现在教师对这种师幼互动过程的控制上，对儿童可能出现的困难和需要的帮助有准确的把握，是一个胸有成竹的组织者，另一方面体现在教师具有比儿童更高的心智功能，并且能够在恰当的时候、以适宜的方式向儿童展现运用这一高级心智功能解决问题的过程，能够准确而完整地表达教师对当前待解决问题的认识和理解。这必然一方面要求教师具备领导才能，既知道如何控制局面和把握方向，又知道如何发挥儿童的自主性，给予他们最大的自由，另一方面要求教师具备广泛而准确的学科知识，具备成熟而精练的高级思维方式，对当前问题有深刻思考和可行的解决方案。教师的才华和能力将决定儿童的发展水平，这是从维果斯基“最近发展区”概念揭示的教学促进儿童发展的内在机制——儿童通过模仿和内化教师展示出来的更高心智功能习得这砦高级心智功能——中必然得出的结论。然而在现实中，我们对幼儿教师的要求太低了，其组织的教学活动水平不高也就是情理之中的事了也许有人会把幼儿教师严格控制的教学课堂作为幼儿教师有很好的组织能力的标志，认为他们能把这么多孩子组织在一起上完一堂课十分不容易也不简单。但在笔者看来，这种严格控制的课堂由于教师过分强调让幼儿遵守纪律、规则和秩序，教师在此过程中发挥的并不是领导者的作用，而只是充当了“监守者”的角色，因为高明的领导者知道怎样激发每个员工的积极性与主动性，知道怎样利用每个员工的聪明才智，会给予每个员工自由表达的机会，但在幼儿教师的课堂上，我们看不到幼儿自我表达的自由，相反教师总是害怕幼儿自由行动给课堂带来混乱，因此总在不断地重复“请在小椅子上坐好”“请把小手放在背后”“请把小嘴巴闭上”。课堂上的儿童被教师的强权无形地圈住，失去了人身的自由和表达的权利。在这种外在要求的整齐划一中，我们看到的只是一个“胆小怕事，生怕出什么乱子”的无能的监守者，而不是一个具有组织才干的领导者。笔者十分纳闷，难道仅仅出于让所有孩子受到同等教育的良好初衷，幼儿园就应当实行这种一二十个孩子，甚至更多孩子拥挤在一起的集体教学吗?的确我们的国情决定了我们的幼儿园通常都是班额很大，但这种现实并不能简单地导引出上述的良好初衷，因为真正的同等教育不是形式上内容上的一样，恰恰相反应当是形式与内容上的不一样。只有根据每个孩子的具体情况（包括其发展水平、发展潜能与学习个性特征）实施的有针对性有差别的教育教学，才有可能真正实现同等质量的教育。我们的错误理解被我们的良好初衷所蒙蔽，往往明明自己都知道“这一次教学活动中被点名站起来回答的儿童就是那几个”，依旧会睁着眼睛说瞎话，在说课时告诉看课的教师说自己事先了解了儿童的差异，或者故作谦虚的姿态，说自己也注意到了这个问题，争取下一次改正，但实际结果只是不断重复的自我检讨和永远不会兑现的目头承诺。我们的幼儿教师其实根本缺乏驾御孩子那自由奔放的大性的能力，因为他们对儿童的这种天性总是视而不见，不知道欣赏，更不知道如何利用。同样，有人会认为幼儿教师只需要各种知识都懂得一些皮毛就可以，根本不必要求他们如中小学教师那样对学科知识有精深而透彻的理解和掌握。提倡这种观点的人无疑是把儿童当成了一无所知、幼稚无能，同时也不必发展智慧的小人儿，无疑也忘了科学是一件十分严谨的研究工作，任何概念都有它规范的表述形式，任何原理都有它作用的条件规定，同时科学也是在不断质疑中发展的，因此认为教师可以在自己还没有弄明白的情况下就教儿童认识自然、生命和社会。实际上，如果教师掌握的是伪科学的概念或非科学的概念，儿童自然会受到错误的引导，而这种错误的引导作为已有经验必然会对儿童今后科学概念的学习产生消极的阻碍作用。同时，根据维果斯基的“最近发展区”概念，降低幼儿教师对学科知识理解和掌握的要求，幼儿教师展示出来的将是一种低水平的认识，甚至是错误的认识，儿童能够模仿和学习的必然也只是这种低水平的思维操作或错误的认识，而根本不可能获得高级心智功能的发展。因此，笔者坚持认为，幼儿教师对学科知识可以知道得少一些，但就知道的知识而言，对其理解和把握应当是准确、深刻、全面的，而且幼儿教师应当学习的学科知识应由儿童在幼儿期通常会感兴趣的话题和范围来决定，而不是简单地学一点书本上的、与现实生活严重脱节的数、理、化知识就可以了。另一方面，为了实现教学促进儿童发展的积极作用，教师作为更有能力者，还应具备高级思维能力（如观察、有意识记、分析、综合、比较、概括、推理、想像等），掌握高级问题解决策略（如试误法、排除法、目的一结果分析法、类比迁移法等）。随着现代传媒技术的发展，儿童已经能够从网络上获取大量知识，其拥有的信息量可能并不比教师少，甚至会超过教师。但儿童缺乏的是对信息进行整理、归类、分析、比较等处理的思维能力和遇到问题时选择与运用策略的能力。因此，幼儿教师在教学中不能再满足于仅仅教给儿童一些简单的常识了，相反，应当能够向儿童展示问题解决的高级思维过程和解决策略，这样，儿童才有可能从观察和模仿教师中内化这些他们发展需要的高级心智功能，也就才有可能真正从教学中获得发展。幼儿教师需要加强自己在思维品质与问题解决能力上的训练，以使自己表现出更高的认知水平，儿童才有可能在与教师的互动中受益。幼儿园教学应是严肃而严谨的活动，幼儿教师不应仅仅是一个能歌善舞者，更应当是一个智者，让儿童在教师身上能够看到智慧的光辉。“最近发展区”怎么才能够把握得好呢？在这里教大家一个方法：提供给幼儿的难了，就调低一点操作难度再试试；提供的简单了，就调高一点操作难度试试，密决儿：不断调整！当然，这需要老师对操作材料及幼儿能力‘由浅入深'、‘由易到难'的规律性常识把握得足够准确才行。举一个例子来让大家了解一下吧。分类：为幼儿提供红、黄、兰三种颜色的正方形、三角形、圆形卡片各五片。可以有多种玩法哦：我们一起来数数吧！1、只提供单一颜色（只要红色，或只有兰色，或只提供黄色）的‘正方形、三角形、圆形三种图形片各五片，即为《按形状进行分类》，在此基础之上，调整操作难度为“增加或减少各图形片的数量”2、只提供单一形状（只有正方形，或只有三角形，或只提供圆形）的‘红、黄、兰'三种颜色的图形片各五片，即为《按颜色进行分类》。1和2都属‘一维分类'。3、提供多种颜色多种形状的图形片，让幼儿把相同颜色的图形片放在一起，即是‘排除形状的干扰进行按颜色分类'；让幼儿找出相同形状的图形片，即是‘排队颜色的干扰进行按形状分类'。调整操作难度的方法为：增减形状种类，或颜色种类，或增减图形片数量。3也是一维分类（按照某一个标准进行分类）但在难度上就比1和2难了哦。4、同时按照形状和颜色进行‘二维分类'（按照形状和颜色两个维度进行分类）调整难易程度的方法为：增加或减少操作卡片的数量。或列出表格，其中一些已经按要求放好图形片，让幼儿继续摆放剩余的空格。5、三维分类或多维分类。提供的操作材料中，相同颜色和形状的图形片有大小区分，即在按颜色和形状进行分类的基础之上，增加了大小分类。即‘按颜色、形状、大小'进行三维分类。当然，第4点中，也可以是按“颜色及大小”、“形状及大小”的二维分类，不单只有“按颜色及形状”的分类哦。以上的几种操作方法，随着指导要求的不同，在操作上的难易程度便会有所不同。其实就是一些图形片，就能玩出这么多的玩法，当然，这只是‘分类'方面的。不同年龄阶段及能力层次的幼儿还可以增加如“抢答、竞赛”等方式进行。这也将对操作的难易程度有所影响。而老师要在了解了‘怎样提供操作材料便会有怎样的操作难度'的基础之上，加上对幼儿的观察了解，才能更好地把握幼儿的最近发展区哦。也就是说，‘怎样提供操作材料便会有怎样的操作难度'在老师心中应该是有数的、是了解的，每个孩子的能力及发展速度是不同的，这需要我们老师多观察，并进行相关的不断地调整，才能更好地把握幼儿的最近发展区，即“能够让幼儿参与、感兴趣，有行为反应。”三、脑科学的研究1．学前期是人一生中脑的形态、结构和机能发展最为迅速的时期。脑的发育速度在7岁前是最快的。新生儿脑重约390克，只相当于成人脑重的1／3，7岁时脑重达1230克，相当于成人脑重的9／10。大脑在学前期具有巨大的可塑性。由于在学前期儿童脑的发展尚未定型、可塑性强，因此这一时期如能积极提供良好、适宜的教育影响，脑还具有良好的修复性。一般来讲，成人脑损伤是难以弥补的，其原因之一在于脑细胞的生长不同于身体细胞，一旦完成就不会再增殖。而对婴幼儿脑损伤的研究发现，某半球受损后，通过某种适宜的学习、训练的过程，另侧半球可以产生替代性的功能，从而使脑损伤获得一定程度的修复。例如，5岁以前任何一侧的损伤都不会导致永久性的语言功能的丧失，因此语言中枢可以通过适宜的早期语言训练较快地移向另一半球，以克服言语障碍。学前儿童科学教育活动内容丰富多彩，形式多种多样，提供了大量对儿童进行各种训练的机会，儿童在活动中与各种操作材料及环境的接触中，接受了许多有效刺激，手脑并用，探索想象，特别是在活动的各种体验，在他们脑中留下来的经验，对于学前儿童脑神经的发育起到了积极的促进作用，对他们以后的学习、工作都大有益处。第二节学前儿童科学教育的教育学理论一、多元智能理论20世纪80年代，美国哈佛大学教授、发展心理学家加德纳(HowardGadner)提出“多远智能理论”(multipleintelligences)。智力是多元的，不是单一的能力，是一组能力，作为个体，每一个人同时具有八种智能:语言(Verbal/Linguistic)逻辑(Logical/Mathematical)空间(Visual/Spatial)肢体运作(Bodily/Kinesthetic)音乐(Musical/Rhythmic)人际(Inter-personal/Social)内省(Intra-personal/Introspective)&自然探索(Naturalist,加德纳在1995年补充)语言智能这种智能主要是指有效地运用口头语言及文字的能力，即指听说读写能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。这种智能在作家、演说家、记者、编辑、节目主持人、播音员、律师等职业上有更加突出的表现。逻辑数学智能从事与数字有关工作的人特别需要这种有效运用数字和推理的智能。他们学习时靠推理来进行思考，喜欢提出问题并执行实验以寻求答案，寻找事物的规律及逻辑顺序，对科学的新发展有兴趣。即使他人的言谈及行为也成了他们寻找逻辑缺陷的好地方，对可被测量、归类、分析的事物比较容易接受。空间智能空间智能强的人对色彩、线条、形状、形式、空间及它们之间关系的敏感性很高，感受、辨别、记忆、改变物体的空间关系并借此表达思想和情感的能力比较强，表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体造型将他们表现出来的能力。能准确地感觉视觉空间，并把所知觉到的表现出来。这类人在学习时是用意象及图像来思考的。空间智能可以划分为形象的空间智能和抽象的空间智能两种能力。形象的空间智能为画家的特长。抽象的空间智能为几何学家特长。建筑学家形象和抽象的空间智能都擅长。肢体运作智能善于运用整个身体来表达想法和感觉，以及运用双手灵巧地生产或改造事物的能力。这类人很难长时间坐着不动，喜欢动手建造东西，喜欢户外活动，与人谈话时常用手势或其它肢体语言。他们学习时是透过身体感觉来思考。这种智能主要是指人调节身体运动及用巧妙的双手改变物体的技能。表现为能够较好地控制自己的身体，对事件能够做出恰当的身体反应以及善于利用身体语言来表达自己的思想。运动员、舞蹈家、外科医生、手艺人都有这种智能优势。音乐智能这种智能主要是指人敏感地感知音调、旋律、节奏和音色等能力，表现为个人对音乐节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力。这种智能在作曲家、指挥家、歌唱家、乐师、乐器制作者、音乐评论家等人员那里都有出色的表现。人际智能人际关系智能，是指能够有效地理解别人及其关系、及与人交往能力，包括四大要素。①组织能力，包括群体动员与协调能力。②协商能力，指仲裁与排解纷争能力。分析能力，指能够敏锐察知他人的情感动向与想法，易与他人建立密切关系的能力。人际联系，指对他人表现出关心，善体人意，适于团体合作的能力。内省智能这种智能主要是指认识到自己的能力，正确把握自己的长处和短处，把握自己的情绪、意向、动机、欲望，对自己的生活有规划，能自尊、自律，会吸收他人的长处。会从各种回馈管道中了解自己的优劣，常静思以规划自己的人生目标，爱独处，以深入自我的方式来思考。喜欢独立工作，有自我选择的空间。这种智能优秀的政治家、哲学家、心理学家、教师等人员那里都有出色的表现。内省智能可以划分两个长层次：事件层次和价值层次。事件层次的内省指向对于事件成败的总结。价值层次的内省将事件的成败和价值观联系起来自审。自然探索智能能认识植物、动物和其它自然环境（如云和石头）的能力。自然智能强的人，在打猎、耕作、生物科学上的表现较为突出。自然探索智能应当进一步归结为探索智能。包括对于社会的探索和对于自然的探索两个方面。这其中智力在生活中不是绝对孤立、毫不相干的，而是错综复杂地、有机地、以不同方式不同程度地组合在一起的。这其