教师心理学自我效能感 -课件

第三讲教师自我效能感一、教师自我效能感研究的源起

教师自我效能感的研究,起源于20世纪70年代美国兰德公司的两项教育评价报告这两项评价报告都不约而同地指出:教师的自我效能感是学生学习成绩好坏的重要预测变量.这引起了教育研究者的广泛关注。随后,经过许多研究者的进一步探讨,并以班杜拉的自我效能理论为基础,提出了更为完整的理论框架以探讨教师对个人教学能力的信念和判断。自此,教师的自我效能感便成了教师研究领域的新热点。二教师教学效能感1班杜拉的自我效能理论自我效能这一概念是班杜拉(A·Bandura)

于是1977年首次提出来的。80

年代后这一理论得到了丰富和发展。自我效能感(self-efficacy)：人对自己能否成功地进行某一成就行为的主观判断，它与自我能力感是同义语。在班图拉看来人的行为不仅受行为结果的影响,而且还受对行为期望的影响。他把行为的期望分为两种:如果人预期到哪一种行为将会导致好的结果,那么这一行为就会被激活和被选择。如:学生感到上课注意听讲就会获得理想的成绩，他就可能认真听课。教师认识到认真备课会获得好的教学效果,他就会积极备课;

是指人们对自己能否够成功地进行某一成就行为的主观推测和判断，它意味着人们人是否真心自己能够成功进行带来某一结果d行为，当确信自己有能力进行某一活动，就会产生高度自我效能感，并去进行这一活动。学生不仅知道上课注意听讲就会获得理想的成绩，而且还确信自己有能力听懂老师讲课时，才会认真听课。结果期望效能期望结果期望效能期望班杜拉指出，一个人可能相信某种行为会导致自己所期望的结果（结果预期），但是它不一定感到自己有能力进行这一行为（效能预期）。个体的行为主要受效能预期的控制，效能预期不仅影响个体处理问题时采用的行为方式，也影响他的努力程度和情绪体验，以及在面对挫折、失败和痛苦经验时，能够坚持多久。教师的教育教学效能感:教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。包括两个方面,即一般教育效能感和个人教学效能感。一般教育效能感是指教师对教育在学生发展中的作用,教和学的关系等问题的一般看法和判断。即教师是否相信教育的量,如:有的教师相信通过教育可以使差生变好,而有的教师则认为差生是由遗传、家庭、社会等多种因素造成的,教育难以使他改变。一般教育效能感是教育理念和信条的反映。个人教学效能感是指教师对自己教学能力高低的判断。如:教师相信自己能够教好某一门课程,相信自己能够教育好学生等。2教师的教学效能感教学效能感是教师对自己能否有效完成教学目标的能力知觉，是教师教育信念的重要组成部分，在教育信念中处于核心地位。大多数研究表明，教师的教育信念不仅影响着教学行为，对学生也有十分重要的影响，并且专家型教师和新手型教师在教育信念结构上存在着一定的差异。Ashton(1982，1984)等人认为，教师的教学效能感是教师对自己能够完成所有教学任务的信心，即教师相信他们有能力影响学生的成就(Gibson，1984)。3教师的教学效能感对教学行为的影响和作用1）影响对教学活动的选择。教学效能感强的教师愿意选择哪些具有挑战性的工作任务。他们愿意做差班的班主任;勇于承担新的教学任务;确立较高的教学目标。而低教学效能感的教师则相反。2）影响对教学行为成败的归因。研究表明:在学生学业失败的情形下,个人教学效能感高的教师比个人教学效能感低的教师觉得自己对学生有更大的责任;学生学业成功时,高教学效能感的教师将成功归因于教师的能力及课程特性,而低教学效能感的教师则将其归因于学生家庭的因素。因而低教学效能感的教师在面对挫折时则比较倾向于采取逃避策略,而且易将教学结果的成败归因于外在环境的影响,忽视自己内在能力和努力的因素。这就可能会降低他们对教育、教学精力的投入。4）教师的自我效能感影响学生的成就教师的自我效能感之所以能够最终影响学生的成就,是因为教师的自我效能感直接影响其外部的行为表现,而这种行为表现又进一步影响到学生的学习效能感进而支配学生的学习行为,最后影响其成就。Armor等(1976)在对洛杉矶市的学校所开展的“喜爱的阅读活动”进行评价时得出了教师的自我效能感越高,学生的阅读能力、水平提高得越快的结果。Berman等(1977)在一项中小学教育评价的调查中发现,决定教学效果好坏的原因中最重要的一个变量就是教师的自我效能感。Gibson等(1984)运用课堂观察法对小学低年级的教师的自我效能感的测量中发现,自我效能感高的教师在课堂上对教学活动的投入和关注比自我效能感低的教师要多,而自我效能感低的教师则将较多的时间消耗在教学之外。自我效能感高的教师在课堂教学时,注意对整个班的学生进行指导,不易受个别学生捣乱的影响,因而较能自如灵活地执行教学计划。而自我效能感低的教师则很容易受到干扰,花过多的时间来解决个别学生的问题,从而忽视了对大多数学生的指导,对困难的处理显得呆板,因而不能很好地完成教学计划。Ashton等(1986)的研究也发现,自我效能感低的教师一般回避安排他们认为是超过自己能力的教学活动。他们在帮助学生克服困难方面缺乏足够的耐心,不愿花更多的精力去寻找能使学生更好地理解和掌握知识的教学参考资料。Woolfolk&Hoy(1990)指出,自我效能感高的教师比低的教师在对学生的控制中更易采取民主的态度,倾向于发展学生的个性,培养学生的自律精神。教师的教学效能感对教学行为的影响和作用环境因素自身因素教师的教学效能感教师行为学生自我效能感学生能力与成绩其次，学校环境对教师效能感的影响。辛涛(1994)

等人从制度的完整性、工作提供的发展条件、学校支持系统、学校风气、教师关系、师生关系六个方面考察了学校因素对教师自我效能感的影响。

研究表明这些因素对教师的教学效能感都有不同程度的影响,其中,工作提供的发展条件、学校支持系统和制度的完整性等三类因素与对教师的一般教育效能感影响较大,而学校风气、教师关系、师生关系和教育工作提供的发展条件对教师的个人教学效能感影响较大。

学校风气的影响。人的心理是客观存在的反映,一所学校风气必然会对教师的教学效能感产生影响。校风主要是指教风和学风两个方面。一所学校如能真正以教学为主,采取有力措施,激励教师从事教学和科研工作,而不是“官本位”、“重官轻师”,教师就能积极主动地投身于教学和科研,有较高的教学效能感。否则相反。所以我们不但要号召社会上尊师重教,而且校内更要树立尊师重教的观念。良好的学风也会促进教师的教学效能感的提高,学生愿意学,教师就会乐意教,这种积极互动关系,会激励起教师教学的积极性、增强教师教好学的信心教师与教师之间人际的影响。教师之间关系和谐、融洽不仅有助于教师间的相互学习和经验交流,而且还使他们在同事那里得到关怀、支持、鼓励、和帮助,这就增强了他们的安全感和自信心。在有良好人际关系的集体中,教师工作得心情舒畅,工作热情高,进而就提高了他们的个人教学效能感。否则,如果同事之间相互猜疑,勾心斗角,甚至是互设障碍,这就会给教师带来巨大的心理负担,内耗掉很多精力,也就自然降低了教师的教学效能感。师生关系的影响。许多研究都有以表明,教师对学生的控制信念,教师是否善于控制学生的行为;学生对教师尊重与否和教师个人教学效能感之间存在着密切关系。良好和谐的师生关系对教师教学效能感的形成具有积极的强化作用,反之则会降低教师的教学能感。此外学校领导与教师的关系、学校的管理方式等等都对教师教学效能感的形成有较大的影响。2)影响教师教学效能感的内部因素

教学的成败经验。即教师在教育教学中获得的直接经验。它对教师教学效能感形成影响最大。教师主要是通过亲身的教育教学经历获得关于自身能力的认知与评价。因为人们认为靠自己的亲身经历得到信息最可靠,所以教师的直接经验是教师教学效能感形成的最强有力的信息源。一般来说成功的教育教学经验可以提高教师的教学效能感,而反复的失败则会降低教师的教学效能感。但是也要具体问题具体分析,因为个人的努力程度、任务的难度等内、外部条件都对教师教学效能感有影响。如果教学任务很难,自己又没有付出多大努力,且外部条件不好,成功了会增强教学效能感的形成,失败也不大可能使之降低。如果教学任务简单,外部条件较好,自己又付出很大的努力,既使成功也不会增加教学效能感,一旦失败则会大大降低教学效能感。所以教师对自己教学的成败要进行正确的归因,使之有利教学效能感的形成。

情绪的唤起来自情绪和生理状态的信息,也影响着自我效能感。在充满紧张、危险和恐惧的场合或那些需要力量与耐力的活动中,情绪易于唤起,高度的情绪和生理的唤起有损于行为操作,降低对成功的预期水准。许多的研究都表明:焦虑水平高的人往往低估自己的能力,疲劳和烦恼会使人感到难以胜任所承担的任务。所以情绪唤起水平影响着教师的教学效能感。如:有的教师的情绪稳定,抗外界干扰的能力强,他就会面对紧张、尴尬的场面而从容不迫,相信自己有能力解决当前的问题,能够驾驭局势、摆脱困境。他们的教学效能感自然会高。相反,有的教师紧张、焦虑的情绪易被唤起,在过度的焦虑或恐惧的情绪状态下,他的无能感也会很强,这样的教师必然是教学效能感较低。如前所述,情绪状态和教师教学效能感是相互联系,相互制约的。有的是良性循环,有的则是恶性循环。科学的教育观所谓的教育观是指对教育现象的根本看法,它包括教育、教学中的发展观、教师观、学生观和质量观等等。一个教师的教育观科学与否影响他的教学效能感。如果某位教师坚持遗传决定论的观点,认为学生的优劣是先天素质决定的,他就会轻视教育的力量,缺少教育信心,甚至是放弃对差生的教育。这样的教师的教学效能感是不会高的。如果他认为教育在人的发展中起决定作用,教育能够促进人的发展,就会相信教育的力量,有较高的教学效能感,并且积极地投身于教育、教学中去。5教师自我效能感的提高对策提高教师的教学监控能力。教学监控能力是我国学者申继亮等于1985年提出的,它是指教师为了保证教学的成功、达到预期的教学目标而在教学的全过程中,将教学活动本身作为意识的对象,不断地对其进行积极主动的计划、评价、反馈、控制和调节的能力。在教学能力的诸成分中,教师的教学监控能力是最高级的成分,它不仅是教学活动的控制执行者,而且是教学能力发展的内在机制,是教师教学能力的重要体现。辛涛等(1997)的研究表明,教师的自我效能感与其教学监控能力存在着非常显著的相关关系。Riggs&Enochs(1989)也认为,教师本身能力不足是造成教师低效能的主要原因。因此,提高教师的教学监控能力必将有助于教师自我效能感的提升。其中,在教师的教学监控能力中,对教学经验的反思又称为反思性教学(reflectiveteaching),是教学监控能力的重要组成部分。而培养教师的反省思考能力已被一再证明是提高教师自我效能感,进而提高教育教学质量的关键(Posner,1989;林崇德,1995)。因此,应加强教师反省思考能力的培养,帮助教师在教学之前、中、后对自己的教学进行监控理解,从而提升教师的自我效能感。改变低自我效能教师的信念

教师自我效能感的提高绝非一朝一夕之功,而教师自我效能感的高低又对教师行为和学生成就具有关键性的影响,因此,改变低自我效能教师的信念是提高教师自我效能感的当务之急。

为此,可在师资培训时进行教师自我效能训练,帮助教师了解低效能的形成原因及其不利影响,增进教师对自我角色的定义和教学责任感,借以提高其自我效能感。例如,可采用团体归因训练方法,组织参加培训的教师一起讨论教育对儿童发展的作用,讨论教师在文化传递和学生发展中的作用,引导教师检讨自己在教育教学过程中的失误并对其做易控制、不稳定的因素归因,帮助教师坚定教育对儿童发展的决定性价值,坚定自己有教育好儿童的能力,以此提高教师的自我效能感。高、低效能教师的特征(Ashton1984)促进教师合作学习与经验交流研究表明,合作学习与经验交流可大大提升教师的自我效能感。教学经验的分享和进行合作学习,一方面可促进教学知识的交流;另一方面可提高教师的问题解决能力。而丰富的教学知识和较强的问题解决能力会促进教师自我效能感的提高。此外,为教师创设观察学习的机会，使他们向专家学习、向优秀教师学习,通过观察和模仿,亦可提高其自我效能感。改善社会大环境和学校小气候。教师自我效能感的提高不仅仅是教师个人的事,要想真正提高教师的自我效能感,必须消除那些降低教师自我效能感的外部因素。其中社会大环境和学校小气候的改善尤为重要。一方面,全社会应真正树立起尊重教师、尊重知识的好风气。政府应下大力气抓教育,真正视教育为百年大计之根本。同时应提高教师的经济地位和职业声望,大众传媒也应担负起宣传教育重要性的责任。只有这样才能从根本上克服教育无用论以及种种对教师的偏见,使广大教师没有后顾之忧,从而信心百倍地投入到育人的伟大事业中去;另一方面,校长领导方式和学校管理体制也应不断优化,让教师充分参与学校的决策与管理,真正行使当家做主的权利。同时,学校要建立开放学习的组织文化,大力支持教师的专业发展以提升其自我效能感。此外,学校、社会、家庭应形成教育的合力,共同配合广大一线教师搞好教育教学工作,惟其如此,才有助于教师自我效能感的提升和发展,并最终体现于高质量的教育教学实践中。教师教学效能感量表

个人教学效能感测题

1.我能根据大纲吃透教材。2.我常不知道怎么写教学计划。

3.我备的课总是很认真、很详细。

4.我能解决学生在学习中出现的问题。

5.课堂上遇到学生捣乱，我常不知道该怎么处理。

6.某个学生完成作业有困难时，我能根据他的水平调整作业。

7.我能很好地驾驭课堂。

8.某个学生不注意听讲，我常没有办法使他集中注意力。

9.只要我努力，我能改变绝大多数学习困难的学生。

10.我不知道该怎么与家长取得联系。