当代比较教育学知识模块一课件

教材简介：冯增俊，陈时见，项贤明主编：《当代比较教育学》，人民教育出版社2008年版。教材简介：冯增俊，陈时见，项贤明主编：《当代比较教育学》，人【书评】该书是人民教育出版社组织的“十一五”全国重点规划教材的一种，也是继1982年出版第一本由王承绪、朱勃、顾明远主编的《比较教育》及1996年由吴文侃、杨汉清主编的《比较教育学》后出版的新一本比较教育学教材。如果说，吴文侃和杨汉清主编的《比较教育学》只是《比较教育》的扩展版的话，那么这本书就是一个新探索的结果，是以更丰富的方式来呈现当今比较教育学发展的内在要求和各种研究成果。这也是中国比较教育学走向新发展阶段，创建本国特色学科体系的重要步骤。【书评】该书是人民教育出版社组织的“十一五”全国重点规划教材【编写单位】浙江大学中山大学西南大学河北大学北京师范大学东北师范大学南京师范大学华南师范大学安徽师范大学广西师范大学云南师范大学辽宁师范大学首都师范大学哈尔滨师范大学【编写单位】【知识结构】模块一：比较教育学的基本理论第一章比较教育学的发展历程第二章比较教育学的理论体系第三章比较教育学的研究方法【知识结构】模块二：国际教育的前沿发展第四章教育国际化与国际理解教育第五章全球化与多元文化教育第六章教育民主化与全民教育第七章教育信息化与学习社会模块二：国际教育的前沿发展模块三：世界各国推进教育现代化的基点第八章走向现代化进程中的亚非拉教育第九章后现代背景下的北美及澳洲教育第十章后现代背景下的欧洲教育第十一章剧变中的俄罗斯与东欧教育模块三：世界各国推进教育现代化的基点模块四：当代国际教育发展总体趋向下的各级各类教育第十二章蓬勃发展的幼儿教育第十三章变革求新的中小学教育第十四章大众化时代的高等教育变革第十五章时代转型中的职业技术教育第十六章走向开放的教师教育模块四：当代国际教育发展总体趋向下的各级各类教育可以思考的问题：1.选择某一版本的比较教育学教材与《当代比较教育学》进行比较。如：吴文侃，杨汉清.比较教育学.人民教育出版社，1996.2.中国比较教育学教材建设的回顾与断想。可以思考的问题：初识比较教育学关键词一：比较（compare）含义：1.对比几种同类事物的异同、高下

2.表示具有一定程度形式：1.横向比较：同类事物的相同属性在某时刻呈现的异同

2.纵向比较：同一事物的同一属性在不同时刻呈现的异同

初识比较教育学关键词一：比较（compare）关键词二：比较教育（comparativeeducation）比较教育：是对当代世界不同国家或不同地区的教育进行比较，找出教育发展的一般规律和特殊规律，为本国或本地区的教育改革作借鉴。

——王承绪，顾明远主编：《比较教育》，人民教育出版社1999年版。P23.关键词二：比较教育（comparativeeducatio思考问题：比较教育是一种教育研究方法？是一门学科？还是一个研究领域？三重身份，难以裁决思考问题：1.是研究方法论比较教育是一种教育研究方法，比较法是其最基本的研究方法。“比较”是人类认识事物的一种重要方法。对很多复杂事物只有通过比较和鉴别，我们才能形成正确的认识和评价。在认识教育现象和教育规律的过程中，比较的研究方法同样发挥着极其重要的作用。2.是研究方法而非学科论美国比较教育家安德森认为：比较教育不是一门“学科”，而是一种“研究方法”。1.是研究方法论3.是研究领域而非学科论法国教育家黎成魁（LeThanhKhoi）认为：比较教育不是一门“学科”（discipline），而是一个“研究领域”（fieldofstudy）。一门学科是由它的目的、概念和方法所界定的。然而，尽管比较教育确实有其研究对象—教育事实的比较，但它没有自己独特的方法。存在以下两种前途：一种，作为研究领域长期存在下去，如英国的霍尔斯认为：比较教育领域不是一门学科，也永远不会成为一门学科。另一种，经过长期的建设，比较教育最终会发展成为一门独立的学科。3.是研究领域而非学科论4.是学科，是研究领域且是国际论坛论比较教育，是教育科学的分支学科；它也是一个研究领域，要比一门学科大得多；它同时还是一个国际论坛，它的对象是教育的整个领域。

——[美]艾萨克·康德尔著，王承绪译：《教育的新时代——比较教育》，见“出版前言”，北京，人民教育出版社，2001。4.是学科，是研究领域且是国际论坛论我们认为比较教育大于一门学科。它是一切愿意贡献教育见解的社会群体的公共领域。它的对象是教育的整个领域。一项教育研究（以现代教育为中心），在它的主体、客体和参照系统等三个要素中，只要有一个与其他两个不属于同一个国家（或一种文化），那么，我们就可以把它看作是比较教育研究。例如，在教育研究的上述三个要素中，只要有一个是跨国的（如研究人员由多国学者组成），那么它就是比较教育研究。一言以蔽之，比较教育是国际（跨文化、民族间）教育交流的论坛。

——顾明远，薛理银著：《比较教育导论——教育与国家发展》，人民教育出版社，1996年版。我们认为比较教育大于一门学科。它是一切愿意贡献教育见解的社会【课外阅读】李现平著：《比较教育—身份危机之研究》，北京师范大学国际与比较教育研究所比较教育专业2000级博士论文，2003年答辩。指导教师：顾明远教授教育科学出版社，2005年出版。【课外阅读】比较教育研究的特点·

比较教育实践的价值取向

教育学，研究教育如何对待人、如何影响人、如何发展人。比较教育，则主要研究人类如何对待教育、如何办教育、如何发展教育。比较教育的发展历史，正是一部探索人类如何更好地发展教育的历史。比较教育研究的特点·

比较教育研究活动的特点从本质上讲，比较教育不应是从事寻找共同点和不同点的描述性工作，它的真正对象是从两个或更多的教育领域中发现的抽象的关系类型；作为一个力争获得科学地位的学科，它的真正目的在于从更高的抽象水平上建立和阐述这些类型之间的新的关系。

——【阿根廷】奥利韦拉

·比较教育研究活动的特点比较教育，实质上是在现有各种教育存在和教育发展单元之间发现、澄清、创造、建立并发展新颖独特的教育联系的开拓性工作。比较教育的根本特点不是寻找共同点而是创建全新的教育联系而催生出更加丰富多样的共同点和不同点，从而使教育在多样性与统一性各个维度上都增加新的意义和价值，实现新的跨越和发展。比较教育，实质上是在现有各种教育存在和教育发展单元之间发现、·

比较教育研究活动的结果—增进人类教育发展的智慧在民族国家本位的现代性比较教育时代，教育借鉴成为它的主要表现形式。这种教育借鉴传统尽管具有伟大的历史功绩，而且还将发挥巨大的历史作用，但它正在转变为比较教育进一步发展的精神枷锁。教育借鉴传统，使比较教育在教育现代化运动中不可避免地出现了一些失误，发挥了一些不太好的作用。·比较教育研究活动的结果—增进人类教育发展的智慧比较教育除了通过研究他者以反思自己以外，还必须通过内部对话以反思自我，比较教育的教育关系建构活动必须在宏观、中观和微观各个层次展开，不独在民族国家间进行。比较教育要不断地在现有教育存在和教育发展单元之间创造和建设新的联系。在这一过程中，它对现有教育发展的各个方面进行批判、反思、改造和重建，以生成新事物、新价值、新意义；它提供的是一种教育发展智慧而不再限于别人的成功经验或失败教训等具体的教育借鉴。比较教育除了通过研究他者以反思自己以外，还必须通过内部对话以关键词3：比较教育学（comparativeeducation）比较教育学是由比较教育学者创造的关于比较教育的学问或系统的比较教育思想、理论和知识体系。它着重回答有关比较教育的根本问题，诸如比较教育的本质是什么、为什么要进行比较教育、比较教育做什么、如何比较等。比较教育学是在比较教育实践中逐步生成和发展起来的，它是比较教育学者对比较教育活动自身进行反思、总结、概括和理论创造的结果。它的根本使命是为比较教育立言，对比较教育实践提供有效的思想、理论和方法论指导。关键词3：比较教育学（comparativeeducati比较教育学：是指以整个教育领域为对象，对当代不同国家或地区的教育进行跨文化比较研究，探讨教育发展规律及特定表现形式，借鉴有益经验，推动本国或本地区的教育改革和教育研究的一门科学。比较教育学：是指以整个教育领域为对象，对当代不同国家或地区的比较教育学在教育学科体系中的位置

以教育理论为研究对象元教育

教育学史以教育活动为研究对象；以不同的方式运用其他学科把被运用学科作为理论分析框架分析教育中的形而上问题教育哲学

教育逻辑学分析教育中的社会现象教育社会学

教育经济学教育政治学教育法学

教育人类学教育人口学教育生态学教育文化学分析教育中的个体的人教育生物学

教育生理学教育心理学采用被运用学科的方法运用方法直接分析教育活动教育史学

比较教育学教育未来学研究如何用方法来分析教育活动教育统计学

教育测量学教育评价学教育实验学

教育信息学综合运用各门学科，解决教育的实际行动问题分析与其他领域共有的实际问题教育卫生学

教育行政（管理）学教育规划学教育技术学分析教育领域独有的实际问题课程论

教学论比较教育学在教育学科体系中的位置

以教育理导论一、比较教育学学科概念二、比较教育学的目的及功能特征三、比较教育学的学科特点四、学习比较教育学的意义导论一、比较教育学学科概念学习目标1.了解比较教育学科的基本概念及特性。2.明确比较教育学学科的主要研究功能。3.明确比较教育学的学科体系和中国比较教育学发展方向。学习目标1.了解比较教育学科的基本概念及特性。一、比较教育学学科概念（一）比较教育学的学科性质1.比较教育学是一个重要的教育研究领域;2.比较教育学是一种独特的研究方法;3.比较教育学是一门重要的有独立学术地位的学科。比较教育学是人类教育活动的一个研究领域，也是一种独特的教育研究方法，同时，也是一门具有独立学术地位的教育学科。一、比较教育学学科概念（一）比较教育学的学科性质（二）比较教育学学科概念演变1.比较教育学学科概念发展16世纪前16世纪—17世纪18世纪—19世纪19世纪后期—20世纪初1945年第二次大战后—今（二）比较教育学学科概念演变2.比较教育学定义比较教育的研究，继续教育史的研究，把教育史延伸到现在，它比任何其他有关研究，都更加清晰地阐明教育同它所服务的那个社团的文化形式之间必然存在的密切关系。

——【美】艾萨克.康德尔（I.L.Kandel）2.比较教育学定义用历史的观点分析研究这些因素，比较各种问题的解决办法，是比较教育的主要目的。

——【英】汉斯（NicholasHans）比较教育学是以教育的整个领域为对象，对两国以上的现行教育进行比较，并把外国教育学包括在内的科学。

——【日本】冲原豊用历史的观点分析研究这些因素，比较各种问题的解决办法，是比较比较教育学研究当前世界中教学和教育的理论和实践的共同的和个别的特点及发展趋势，揭示它们的经济、社会政治和哲学基础，以及民族的特点。在综合年轻一代的教学和教育的大量实践经验的基础上，比较教育学阐明社会主义、资本主义和发展中国家国民教育发展的规律和趋势，因而促使进一步研究教学和教育的理论。

——【苏联】索科洛娃（M.A.Coкoлoва）比较教育学研究当前世界中教学和教育的理论和实践的共同的和个别比较教育学：是指以整个教育领域为对象，对当代不同国家或地区的教育进行跨文化比较研究，探讨教育发展规律及特定表现形式，借鉴有益经验，推动本国或本地区的教育改革和教育研究的一门科学。比较教育学：是指以整个教育领域为对象，对当代不同国家或地区的二、比较教育学的目的及功能特征（一）比较教育学的目的１.认识及促进现代教育的发展２.借鉴国际教育经验

3.

探讨教育发展规律４.促进国际教育交流、理解和合作５.推进全球教育发展战略二、比较教育学的目的及功能特征（一）比较教育学的目的（二）比较教育学的功能特征１.借鉴性功能２.认识性功能３.交流性功能４.预测性及决策性功能５.发展性功能（二）比较教育学的功能特征三、比较教育学的学科特点1.比较教育学的研究对象特点在研究领域上，比较教育学以整个教育领域为研究对象，研究教育的各种问题。在发展历史上，比较教育学重视从跨文化比较的角度研究人类当前迫切需要探讨和解决的各种教育问题及教育现象。在研究范围上，比较教育学研究世界各国教育的发展和问题。三、比较教育学的学科特点1.比较教育学的研究对象特点２.比较教育学的研究方法特点比较教育研究方法的最大特点是比较，但这并不是说，只能应用比较法，甚至也很难说主要运用一种比较法。２.比较教育学的研究方法特点３.比较教育学研究的时代特点比较教育研究的一个重要特点是研究当代教育问题，尤其以目前人类教育问题为研究中心，从跨文化或国际性角度加以探讨。３.比较教育学研究的时代特点４.比较教育学研究单位的特点一是以国家为单位，因为当代教育发展多是以国家为单位实施的；二是以世界区域或经济或政治联盟区域为研究单位，如亚洲、欧洲，或东南亚国家联盟、亚太经合组织国家等；三是以不同民族或文化为研究单位，如东方教育与西方教育比较研究；四是国家中的省、市以及特定区域；五是以不同社会体制、经济发展水平为研究单位，如东西方国家、发达国家、发展中国家等。４.比较教育学研究单位的特点５.比较教育研究目的的特点比较教育的研究是以教育事实为内容，以当前的教育实践提出的各种问题为研究主题，为教育改革实践服务。５.比较教育研究目的的特点四、学习比较教育学的意义意义大小与作用大小及价值需求密切相关1.扩大眼界、增长见识，加深对本国教育制度和教育工作的理解。2.通过对各国教育的比较研究，汲取外国教育中的经验教训作为本国教育改革的借鉴。3.增进国际了解，促进国际文化交流。4.培养学生运用正确的观点和方法分析和解决问题的能力。四、学习比较教育学的意义意义大小与作用大小及价值需求密切相关思考与练习1．简述比较教育学科的基本概念。2．简要分析比较教育学的学科性质。3．概述比较教育学科概念的发展。4．简述比较教育学科的主要特点。5．比较分析目前中国比较教育学相关专业教材的发展。思考与练习1．简述比较教育学科的基本概念。拓展性阅读导航1.顾明远、薛理银著：《比较教育导论——教育与国家发展》，人民教育出版社1996年版，第二章。2.冯增俊著：《比较教育学》，江苏教育出版社1996年版，第一、四章。3.L.阿诺夫等主编，冯增俊等译：《重构比较教育：全球与本地的辩证关系》，人民教育出版社2008年版，导论。4.【西班牙】何塞·加里多著，万秀兰译：《比较教育概论》，人民教育出版社2001年版，第二章。拓展性阅读导航1.顾明远、薛第一章比较教育学的发展历程第一节比较教育学的产生第二节科学比较教育学的发展第三节当代比较教育学学科变革与转型第一章比较教育学的发展历程第一节比较教育学的产生学习目标1.了解比较教育发展的基本历程。2.熟知比较教育学科发展的三个基本阶段及其特征。3.认识比较教育学与教育发展特别是现代教育发展的互动关系。4.建立正确的比较教育研究观念。学习目标1.了解比较教育发展的基本历程。比较教育学科发展史的研究文献国外：1.【英】汉斯《比较教育：教育的因素和传统研究》（1947年），第一章“比较教育的定义和范围”对比较教育的发展作了扼要论述；2.【美】特雷舍韦《比较教育导论》（1976年）中设了比较教育的发展专章；3.【美】布里克曼在《比较教育评论》上发表的两篇论文《比较教育史引论》（AHistoricalIntroductiontoComparativeEducation,1960)、《18世纪末以前的比较教育史前史》（PrehistoryofComparativeEducationtotheEndofEighteenthCentury,1966）……比较教育学科发展史的研究文献国外：国内：1.王承绪、朱勃、顾明远主编的《比较教育》（1982年），仅有—节叙述比较教育的发展。2.吴文侃、杨汉清主编《比较教育学》（1996年），安排了比较教育的历史发展专章，分别论述外国和我国比较教育的发展。3.朱勃著《比较教育史略》（1988年），按比较教育学科建设的各个时期论述了比较教育的发展。4.王承绪主编：《比较教育学史》，人民教育出版社，1999年版。专门论述比较教育的学科发展史。……国内：专题：外国比较教育学家对比较教育发展历史阶段的划分

一、【美】贝雷迪(GeorgeZ．F．Bereday)的三阶段说划分标准：从比较教育研究方法和目的角度

“借鉴”时期(periodof“borrowing”)；

“预测”时期(periodof“prediction”）；

“分析”时期(periodof“analysis”)。专题：外国比较教育学家对比较教育发展历史阶段的划分一、【（一）“借鉴”时期，时间：横跨整个19世纪，法国教育家朱利安以他的《比较教育的研究计划和初步意见》于1817年开创了这一历史时期。特点：比较教育工作的重点在于把采用问卷所搜集的描述性教育资料进行分类，通过比较，把一个国家的优良经验移植到其他国家。

（一）“借鉴”时期，代表人物：英国的阿诺德，法国的库森，俄国的托尔斯泰和乌申斯基，阿根廷的萨明托，美国的贺拉斯·曼和亨利·巴纳德。他们都研究外国的教育制度，都明白地或含蓄地假定他们的国家应该谨慎地借鉴国外最好的教育经验。所以称这个阶段为“借鉴”时期。代表人物：英国的阿诺德，法国的库森，俄国的托尔斯泰和乌申斯基（二）“预测”时期时间：20世纪上半叶特点：比较教育已经从搜集纯粹描述性材料的过程过渡到对教育实践负有责任的各种力量的推测论述。比较研究的目的首先不是借鉴，而是对一个国家的教育制度，根据对其他国家的先例和类似经验的观察，预测是否可能成功。（二）“预测”时期代表人物：英国的萨德勒，德国的施奈德和希尔克，美国的康德尔和乌利希，英国的汉斯和劳锐思，瑞士的罗塞洛。他们都很注意教育的基础或动力，即教育现象背后的社会原因（socialcause）。代表人物：英国的萨德勒，德国的施奈德和希尔克，美国的康德尔和（三）“分析”时期时间：20世纪50年代以后特点：“分析”时期是“预测”时期的传统的继续。这一时期要求，在试图进行预测和借鉴以前，必须从事系统化的工作，以便揭示各国教育实践的全景。（三）“分析”时期如何系统化：贝雷迪在《教育中的比较方法》中把比较教育研究分成两部分四阶段：一个是区域研究(aerastudies),研究一个国家或地区。区域研究可分成1）描述阶段(descriptive)和2）解释阶段(explanatoryphase)。另一个是比较研究(comparativestudies)，同时研究许多国家或地区。比较研究可以分为3）并列(juxtaposition)和4）假设(hypothesis)。如何系统化：贝雷迪在《教育中的比较方法》中把比较教育研究分成二、【英】埃德蒙·金（EdmundJ.King）的四阶段说划分标准：从比较教育教学和科研的角度埃德蒙·金提出比较教育教学和科研有四个阶段（或四个水平）

第一阶段；“信息”阶段。第二阶段：“实际提问”阶段。第三阶段：实际的、有目的的学术研究。第四阶段：坚持发展和训练。二、【英】埃德蒙·金（EdmundJ.King）的四阶段《别国的学校和我们的学校——今日比较教育》对比较教育研究的发展，分为以下四个阶段：埃德蒙·

金著，王承绪等译，人民教育出版社，2001年版。《别国的学校和我们的学校——今日比较教育》对比较教育研究的发（一）19世纪利用比较研究来建立特定的学校机构，例如大学、技术学校、师范学校、进步学校，等等；（二）20世纪（1945年之前）试图指导普及特定的学校机构，例如初等学校、中学和各种附属设施；（一）19世纪利用比较研究来建立特定的学校机构，例如大学、技（三）1945年以后试图指导对正规教育及其相互联系的发展进行全面的全国性评价，但对主要的教育趋势和问题愈来愈具有国际的和比较的认识；（四）1960年以后，试图利用教育的比较研究的见解、证据和方法，从国际的观点指导主要属于政治、经济和社会的决策。（三）1945年以后试图指导对正规教育及其相互联系的发展进行三、【美】诺亚（H.J.Noah）和埃克斯坦（M.A.Eckstein）的五阶段说划分依据：比较教育研究的不同动机《比较教育科学的探索》把比较教育学的发展划分为五个阶段，每一个阶段产生不同类型的成果。第一阶段阶段是旅游者的报道，由单纯的好奇心所引起。第二个阶段是教育借鉴，主要动机是学习外国教育的有用的经验教训。三、【美】诺亚（H.J.Noah）和埃克斯坦（M.A.Eck第三个阶段，为了世界和平和各国之间的共同进步，强调国际教育合作。第四阶段，试图确定形成国家教育制度的各种势力和因素。第五阶段，可以称为社会科学解释阶段，利用经济学、政治学和社会学的经验主义的、定量的研究方法，阐明教育和社会之间的关系。第三个阶段，为了世界和平和各国之间的共同进步，强调国际教育合王承绪主编的《比较教育学史》的分期本书根据比较教育学科所处时代的政治、经济和社会发展和科技发展的时代背景，比较教育研究已经积累的理论、方法和资料的具体条件以及比较教育学科本身发展的实际水平，分成比较教育学科的奠基期、形成期和发展期，奠基期以前，肯定前人对比较教育研究所作出的贡献，另加史前期。王承绪主编的《比较教育学史》的分期本书根据比较教育学科所处时一、史前期（1817年以前）以1817年法国的朱利安发表《比较教育的研究计划和初步意见》作为比较教育产生的标志，这之前的时期都是比较教育学科发展的史前期。一、史前期（1817年以前）二、奠基期（1817年以来的整个19世纪）从1817年朱利安发表《比较教育的研究计划和初步意见》起，整个19世纪为比较教育学科的奠基期。朱利安的《比较教育的研究计划和初步意见》，法国库森的《普鲁士公共教育报告》(1830)，英国阿诺德的《法国的民众教育》(1861)、《法国的伊顿》(1864)和《欧洲大陆的学校和大学》(1868)，美国贺拉斯·曼的《第七年报》(1844)，亨利·巴纳德的《第八年报》(1853)以及哈利斯对欧洲教育的系列报告，都为比较教育学科的奠基期奠定了基础。二、奠基期（1817年以来的整个19世纪）FirstStageRepresentatives：1.Marc-AntoineJullien,1775-1848

—‘Father’ofComparativeEducation—‘PlanandPreliminaryViewsforaWorkonComparativeEducation’

—Comparativemethodology

—

internationaleducationcooperation2.VictorCousin,1792-1867

—FrenchEducationSystem

—1833‘GuizotLaw’基佐法primaryeducation

—LearnsuccessexperienceFirstStageRepresentatives：3.HoraceMann,1796-1859

—‘Father’ofAmericanfreeandcompulsoryeducation—‘SeventhAnnualReporttoBoardofEducation’

Increasethefundingavailabletopublicschools

—

Improvethepreparationandsupportofteachers4.HenryBarnard,1811-1900

—‘Goodenoughforthebestandcheapenoughforthepoorest’

—‘AmericanJournalofeducation’3.HoraceMann,1796-1859

Mainfeatures：I.Mostresearcherswerescholarsorworkedingovernment:PersonalNationalII.Clearobjectives:DevelopandInnovateIII.Pragmaticdimension:TheoryPracticeIV.Experimentalism:Low-levelComparisonMainfeatures：三、形成期（20世纪上半叶）比较教育已成为大学为培训教师设置的课程，正式成力教育科学的一个分支，出现了比较教育的教学用书，成立了比较教育的研究机构，三套国际教育年鉴如哥伦比亚大学的《教育年鉴》(1924年创刊)、日内瓦国际教育研究所的《国际教育年鉴》(1929年创刊)和伦敦大学的《教育年鉴》(1932年创刊)都在这一时期问世。三、形成期（20世纪上半叶）

SecondstageRepresentatives:MichaelSadler,1861-1943

—SpecialReportonEducationalSubjects—EmphasizeonthelearningnotonlyjustasmigrationofEducationSystem,butalso,moreimportant,understandinginEducationvalueandfactorsconcerned

—firsttimetopointout“nationalism”1900--“howfarcanwelearnanythingofpracticalvaluefromthestudyofforeignsystemsofeducation?”thebeginningof“factoranalysisera’’SecondstageRepresI.L.Kandel,1881-1965

—1933‘ComparativeEducation’

—ThreeObjectivesofCEReport-DescriptionHistory-FunctionReference-ImprovementFriedrichSchneider,1881-1974—10Factors:

Nationalcharacter,Geographicspace,Culture,Economiclife,Science,Politics,Religion,Socialrelation,History,Diplomatism.当代比较教育学知识模块一课件NicholasHans,1888-1969—ThreeKindsofFactors

1.Nature:Race,Language,Geography,Economy2.Religion:Catholicism,Anglicanism,Puritanism3.Unreligious:Humanism,Socialism,Nationalism,DemocratismNicholasHans,1888-1969四、发展期（1945年—今）大学和师范院校的比较教育的教学和科学研究有了很大发展，比较教育已走出学校围墙，对教育决策作出贡献，国际组织如联合国教科文组织成为发展比较教育的重要文住，各国成立了比较教育研究会，比较教育工作者建立了国际性组织，进行国际合作研究，世界比较教育学会联合会（1970年渥太华成立）年会持续召开，出版了大量比较教育书籍和期刊，尽管各国比较教育的发展形势并不平衡，但是总的来说呈现一片繁荣景象。四、发展期（1945年—今）国际教育成绩评定协会1962年发表《十二个国家十三岁儿童的教育成绩》研究报告，1967年又发表了《数学成绩的国际研究：十二国比较》。自20世纪50年代中期起，联合国教科文组织出版了多卷《世界教育调查》、《教育年鉴》等国际性的教育调查与统计资料。国际教育成绩评定协会1962年发表《十二个国家十三岁儿童的教1954年，联合国教科文组织汉堡教育研究所主办的《国际教育评论》创刊。各国的比较教育刊物，如美国的《比较教育评论》（1957年创刊）和英国的《比较教育》（1964年创刊）等，在此期间也发表了不少比较教育研究的论文资料。这后两本杂志在比较教育领域里的权威性至今仍然受到广泛认同。1954年，联合国教科文组织汉堡教育研究所主办的《国际教育评克拉默和布朗的《现代教育》，马林森的《比较教育研究概论》，乌利希的《各国教育》,希尔克的《比较教育》，卡扎米亚斯和马西亚拉斯的《教育的传统与变革》，冲原豊等的《世界教育》、《比较教育学》，爱泼斯坦的《比较教育国际化的探索：在世界比较教育学会联合会上的报告》，阿尔特巴赫等的《比较教育》，阿尔特巴赫等的《比较教育的新方法》，库姆斯的《世界教育危机——80年代的观点》，斯克里沃等的《比较教育的理论与方法》，波斯尔思韦特的《比较教育和国民教育制度百科全书》霍尔斯的《比较教育——当代问题和趋势》等等。克拉默和布朗的《现代教育》，在这一阶段，比较教育的发展还表现在以下三个方面：第一，比较教育研究在国家分布上得到扩大；第二，比较教育研究的学会组织在这一时期继续发展，并开始形成国际性的研究网络；第三，联合国教科文组织、世界银行和福特财团等一些国际组织和财团资助和组织的教育比较研究项目继续得以开展，其中有些项目还有第三世界国家的研究者参与研究。在这一阶段，比较教育的发展还表现在以下三个方面：

ThirdStageRepresentatives:GeorgeZ.F.Bereday,1920-1983

FourstepsinComparison比较四步法Description(描述阶段）

Explanation

（解释阶段）

Juxtaposition（并置阶段）

Comparison（比较阶段）ThirdStageReprH.J.Noah(1925-

)andM.A.Eckstein—TowardaScienceofComparativeEducation,1969

《比较教育科学的探索》

ScientificMethodologyBrianHolmes,1920-1993

—MethodologyStructure方法论框架—IntellectualStructure

理智的框架

Normativepattern规范模式Institutionalpattern制度模式Physicalpattern自然模式Patternofmentalstate精神模式Philip.H.Cooms,1915———WorldEducationCrisis—80thViewpoint’’contradictionbetweensupplyanddemandeducationequality:region;gender;classH.J.Noah(1925-)andM.A.Mainfeatures:I.CommunicationandinteractionII.GlobalizationIII.Informationapplication

IV.IntegrationandVariety

Mainfeatures:思考：1.王承绪主编的《比较教育学史》中对比较教育学学科发展的分期与《当代比较教育学》中的分期有什么不同？试比较。2.中国比较教育研究（比较教育学科）的发展史？3.有关比较教育研究的知名组织、刊物、网址？思考：1.王承绪主编的《比较教育学史》中对比较教育学学科发第一节比较教育学的产生一、比较教育学史前阶段（一）古代游记描述阶段第一节比较教育学的产生一、比较教育学史前阶段（二）近代评论性比较教育（二）近代评论性比较教育（三）有目的探究引介的比较教育（三）有目的探究引介的比较教育二、比较教育学的产生（一）比较教育学产生的社会条件二、比较教育学的产生（二）比较教育学产生的学科基础（二）比较教育学产生的学科基础（三）比较教育学产生的学术特性（三）比较教育学产生的学术特性三、全盘（形式）借鉴的比较教育学特征（一）借鉴促进新教育传播三、全盘（形式）借鉴的比较教育学特征（二）借鉴推动了现代教育体系形成（二）借鉴推动了现代教育体系形成（三）全盘（形式）借鉴的比较教育学研究特性（三）全盘（形式）借鉴的比较教育学研究特性

第二节科学比较教育学的发展

一、现代教育转型与科学比较教育发展（一）新教育改革与比较教育学科任务的转变

第二节科学比较教育学的（二）因素分析法与现代教育时代转型（二）因素分析法与现代教育时代转型二、因素分析法的比较教育特征二、因素分析法的比较教育特征三、因素分析法与战后初期国际教育发展（一）推进战后初期比较教育学发展三、因素分析法与战后初期国际教育发展（二）推进战后初期教育现代化运动（二）推进战后初期教育现代化运动（三）因素分析法面临时代嬗变（三）因素分析法面临时代嬗变

第三节当代比较教育学学科变革与转型

一、比较教育学科的发展与挑战（一）时代对比较教育学的新挑战

第三节当代比较教育学学科变革与转型

一、比较教育学科的发（二）比较教育研究机构的新发展（二）比较教育研究机构的新发展（三）开展重大教育研究活动（三）开展重大教育研究活动二、变通性教育策略的形成（一）因素分析法研究框架的困境二、变通性教育策略的形成（二）变通性教育体系的形成（二）变通性教育体系的形成（三）多元化学科研究框架的创立（三）多元化学科研究框架的创立三、理性借鉴比较教育的形成（一）教育战略学科思维兴起三、理性借鉴比较教育的形成（二）比较教育学科时代创新（二）比较教育学科时代创新（三）理性借鉴阶段比较教育学科特征（三）理性借鉴阶段比较教育学科特征第二章比较教育学的理论体系第一节比较教育学理论体系的形成与发展第二节比较教育学的主要理论分析框架第三节比较教育学理论体系重构的努力与愿景第二章比较教育学的理论体系第一节比较教育学学科理论分析框架：是研究者用以对相应研究领域中的研究对象进行资料收集、归纳整理、分析概括并加以阐释的一种图式或参照系，一种思维原则或分析维度，对研究有重要的影响。1.创建比较教育学学科理论体系的意义2.研究和探讨比较教育学学科理论体系的意义学科理论分析框架：是研究者用以对相应研究领域中的研究对象进行第一节比较教育学理论体系的形成与发展阶段划分：一、摸索阶段（19世纪及之前）二、创建阶段（19世纪末到20世纪50年代）三、多元发展阶段（20世纪60年代到80年代中）四、理性建构阶段（20世纪80年代末以来）第一节比较教育学理论体系的形成与发展阶段划分：一、摸索阶段（19世纪及之前）前期：代表人物：朱利安学科理论体系发展特点：朱利安从与宗教相对立的立场出发，主张建立一个全人类共同的教育体系而构建了一个以普遍性发展原则为基础的比较教育。一、摸索阶段（19世纪及之前）后期：代表人物：库森、阿诺德、贺拉斯·曼及亨利·巴纳德等学科理论体系发展特点：这一时期主要是要建立一个与国家发展相一致的、以民族性为研究框架的比较教育学，国别教育研究受到倡导。后期：这一阶段，尚末产生系统的有影响的比较教育学科的论著。这一阶段，尚末产生系统的有影响的比较教育学科的论著。二、创建阶段（19世纪末到20世纪50年代）前期：1940年之前后期：战后到50年代。前期为学科分析框架的奠基性发展，后期为形成初步的理论体系；前期注重探讨国家发展的动因，以定性研究为主，后期注重方法论科学化，强调学科量化研究模式。因此前期以分析认识国家教育性质达到部分借鉴为主，注重历史因素分析，后期以强调国家教育模式，以样板模式借鉴为主，是因素分析法的学科分析框架达到发展顶点的阶段。二、创建阶段（19世纪末到20世纪50年代）代表人物：萨德勒、康德尔、汉斯、施奈德、贝雷迪等学科理论体系发展的特点：1.国家主义教育体系的形成，促使以探讨民族性为特征的因素分析法的比较教育学科分析框架的形成，而国家间尖锐的对立和竞争在损害了全人类的根本利益的同时又催生了国际教育领域的兴起。2.开始了比较教育专业研究和专业教育的历史。3.发展了较为严格的研究方法，逐步建立注重探讨影响国家教育发展的诸因素及诸动力的学科分析框架，即因素分析法；通过探讨教育民族性，寻求达到国际合作的研究目的。代表人物：萨德勒、康德尔、汉斯、施奈德、贝雷迪等这一时期逐渐创建了一个以科学的因素分析法为方法论、以民族性为基础、以国际教育一体化为目的的学科分析框架的比较教育；也产生一批反映学科水平的重要论著。这一时期逐渐创建了一个以科学的因素分析法为方法论、以民族性为三、多元化发展阶段（20世纪60年代到80年代中）代表人物：埃德蒙·金、诺亚、埃克斯坦、阿尔特巴赫、霍姆斯、黎成魁等。学科理论体系发展的特点：1.学科理论体系从单一的、部分的完整性以及单向作用机制的统一转向多元的、整体的多样性以及双向作用机制的不同。2.从单一标准和单一研究模式向多规格、多层次、多变量的研究转变；从注重对现象的量化分析转向对教育整体的综合考虑；从注重对教育现状的因素描述转向注重教育的发展研究。三、多元化发展阶段（20世纪60年代到80年代中）3.研究方法日渐精密化。4.多种流派的形成，受战后新兴学科的影响，比较教育吸收了许多新的理论，形成多元化的分析视角。3.研究方法日渐精密化。这一时期比较教育的理论分析框架从单一性转向多元化，并不断发展使之科学化、严密化，从而能在更广阔的范围和更深的领域把握教育改革和发展的作用。但是，这种分析框架的作用方向及评价标准很难确定；又诸如《学会生存》等力作的问世，也有许多理论被实践所否定。这一时期比较教育的理论分析框架从单一性转向多元化，并不断发展四、理性建构阶段（20世纪80年代末以来）学科理论发展特点：1.引进大量高级科研工具和分析方法，使研究更加客观和分析更加精密，更加注重定量和数据的分析应用。2.建立起探求教育发展规律与实际应用相结合相互动的分析框架。3.建立起宏观战略性学科分析框架，从人类社会和教育的整体的发展高度上把握对世界教育改革和发展的分析探讨。四、理性建构阶段（20世纪80年代末以来）这一阶段是比较教育理论发展的较高阶段，其分析框架也日益复杂和多样，把握这种研究，并达到研究目的，需严密的方法和较高的研究素质。对理性建构的学科分析框架的迫切要求已日益明显，但是如何把握多种方法的运用，促使多种分析框架的互动以及抽象概括出符合发展的规律，鉴别和驾驭纷繁不同的分析框架的作用，仍然是比较教育学科理论建设的重大问题。这一阶段是比较教育理论发展的较高阶段，其分析框架也日益复杂和第二节比较教育学的主要理论分析框架理论框架的划分：【日本】小林哲也视角：从不同比较教育学家对世界教育的看法和观点来探讨比较教育的学科分析框架四模式论：1.朱利安为代表的普遍主义比较教育学。2.库森等人的民族主义比较教育学。3.萨德勒、施奈德、康德尔等人的国际主义比较教育学4.以及以世界体系研究法为主的全球主义比较教育学。第二节比较教育学的主要理论分析框架理论框架的划分：【美】P.H.琼斯从理论自身的功能上对各种比较教育理论进行分类理论三类：1.描述性研究模式中讨论了六种理论：朱利安、库森、贺拉斯·曼和巴纳德、阿诺德、乌申斯基、萨德勒和希格森等。2.历史的解释与文化传统的模式中讨论了五种理论：康德尔的历史分析法、汉斯的决定因素论、马林森的民族性、劳韦里斯的哲学传统论和莫尔曼的文化模型。3.学科方法论模式中讨论了六种理论：贝雷迪的区域研究模型、霍姆斯的预测分析模式、金的决策分析模式、以及希格森等人的方法论。【美】P.H.琼斯默里·托马斯根据各种不同理论特征，逐个进行归纳，分别讨论了十三种比较教育研究中的不同观点：历史分析模式、结构功能模式、对立模式、合法论模式、冲突模式、世界体系模式、依附模式、解放论模式、问题中心模式、发展模式、现代化模式、社会变革模式和人力资本模式。默里·托马斯除此之外，还有人种学分析模式、普遍教育理论分析模式、批判理性主义的分析模式等。除此之外，还有人种学分析模式、普遍教育理论分析模式、批判理性一、因素论分析框架因素分析法的创始人是萨德勒，后经康德尔和乌利希的大力发展，汉斯、施奈德、马林森等进一步发展完善了因素分析法。康德尔是这一理论的最重要的代表人物。一、因素论分析框架因素分析法的分析观：1.探究作用教育发展的决定因素。

“探究一国民族特性与教育的关系，乃了解本国教育制度的意义的唯一法门。”

——康德尔因素分析法的分析观：如：汉斯认为影响教育发展的有三大决定性因素：1）宗教因素（天主教、英国国教徒、清教徒）2）自然因素（种族、语言、环境）3）世俗因素（人文主义、社会主义、民族主义）。施奈德：10大因素如：2.注重历史分析和解释而不是具体方法。2.注重历史分析和解释而不是具体方法。3.注重分析传统对教育的作用。3.注重分析传统对教育的作用。4.注重分析文化区域的作用。“教育根植于文化之中：每一种教育制度是在其固有的文化区域中以一种很复杂的方式构造成的；必须同时使用文化和主题调查这两种方法才能进行研究。”

——莫尔曼《比较教育制度》（1963年）4.注重分析文化区域的作用。评价：因素分析法在20世纪60年代前在比较教育学界中占主要地位，是比较教育研究的主要分析框架，但到20世纪70年代后逐渐显露出它的局限性，如过分强调民族传统和文化因素而忽略政治、经济因素，强调教育的外部因素而忽略教育内部因素，以及强调历史分析和理论解释而忽略客观的量化研究，使理论很难把握急剧变化着的社会发展和教育实践。但是它至今仍然具有相当的理论影响。评价：二、实证主义分析框架特点：注重比较教育研究中的实证性和客观性，唯承认经过证明检验过的事实和结论，试图通过引用各种科学方法，如物理、数学方法手段来处理不同的比较教育资料，建立研究模型，对教育内部的各种因素以及影响发展的各种变量进行控制，以达到预测的目的。二、实证主义分析框架1.朱利安是最早引进实证分析模式的人，他希望通过对数学等科学方法的使用，能建立起一门客观的科学的比较教育学。2.萨德勒从官府到学院后，对建立严格的方法分析以求达到控制变量和预测教育发展很感兴趣。1.朱利安是最早引进实证分析模式的人，他希望通过对数学等科3.贝雷迪对以往的因素分析方法的研究进行改造，建立科学化的四个阶段的完整分析模型，把比较教育研究方法科学化、程序化或序列化。4.安德森从结构功能论研究出发，也热衷于量化模型的研究，他认为有必要建立一种静动态结合的比较教育研究的数学分析模型。3.贝雷迪对以往的因素分析方法的研究进行改造，建立科学化的5.诺亚和埃克斯坦提出了更加系统的量化分析框架，尤其是对研究的序列化问题有较深入的研究，建立起从确定问题、建立假说，到概念操作和指标确立，以及资料处理到结果解释的7个研究步骤，强调在研究过程中使用的客观可操作性技术。5.诺亚和埃克斯坦提出了更加系统的量化分析框架，尤其是对研究6.霍姆斯是实验性的研究分析模式的集大成者，他明确提出比较教育的目的就是要使学科具有预测功能，并把寻求那些有助于更科学地进行教育预测的方法作为自己的研究任务。他建立了问题研究法的独特分析模式，即以理论的规范性模式、政治学的制度模式和自然因素构成的物质模式的三个模式相作用的分析框架，以严谨可靠有效的方法收集资料，据此以适当的模式对有关教育问题进行分析比较达到对各种因素的控制和结果的预测。6.霍姆斯是实验性的研究分析模式的集大成者，他明确提出比较教思想观点和方法程式：1.在目的和任务上，运用客观的参照系统来描述和分析不同国家的教育。2.在范围上，涉及更多样而复杂的事项或关系。3.在方法上，试图推行一套科学的程序或方法。思想观点和方法程式：评价：实证论分析框架对推进比较教育学科建设起了较大的作用，并促使20世纪60年代引进了大规模的量化研究，建立起许多有关教育与发展的研究模型和数量化分析框架。其中尤以国际教育成就评价协会、国际教育规划研究所的研究最为突出。这对提高研究的精确性起了一定的作用。但是由于实证分析模式否定探求事物本质，只强调可证实的结果，因而很难揭示教育发展的真正动因和把握教育发展的趋势。此外，由于教育因素的复杂性，要全部以实证方式和数量关系表达出教育的问题和发展是不可能的。评价：实证论分析框架对推进比较教育学科建设起了较大的作用，并三、文化相对主义分析框架文化相对主义（culturalrelativism）：肇始于美国文化人类学家梅尔维尔·赫斯科维茨于1949年发表的《人类及其创造》，他认为，各个民族的文化是在其各自特定的自然环境和文化环境下形成的，文化的价值是相对的，不存在一个能判断不同文化之优劣的普适于一切文化的价值标准，生活于某一文化形态下的社会成员无权评判处于别的文化形态下的社会成员。三、文化相对主义分析框架“文化相对主义的核心是尊重差别并要求相互尊重的一种社会训练，它强调多种生活方式的价值，这种强调以寻求理解与和谐共处为目的，而不去批判甚至摧毁那些与自己原有文化不相吻合的东西。”

——赫斯科维茨承认并尊重不同的文化，并在平等的基础上交流。“文化相对主义的核心是尊重差别并要求相互尊重的一种社会训练，19世纪末20世纪初，一些西方学者怀着对种族主义、文化殖民主义的厌恶和对落后国家文化的理解与尊重，建立了“文化相对论”，其中以美国人类学之父弗朗兹·博厄斯为重要代表。基本观点：文化形态无高低之分

博厄斯认为，19世纪要发现文化进化规律的企图和把文化发展的阶段模式化的企图，都是建立在不充分的经验、证据之上的；而每一种文化都有自己长期形成的独特历史，其形态并无高低之分，“蒙昧时代”、“野蛮时代”和“文明时代”这些术语只是反映出某些人的“种族中心论”观点，这些人以为他们的生活方式比其他人更正确。任何一个民族或者部落都有自己的逻辑、社会思想、世界观和道德观，人们不应该用自己的一套标准来衡量其他民族的文化——衡量文化没有普遍绝对的评判标准。19世纪末20世纪初，一些西方学者怀着对种族主义、文化殖民主1934年露丝·本尼迪克出版了《文化模式》，她在书中指出，各种文化同样都是有效的，现代文化和原始文化都是同样的实现人类潜力的方法，不能认为现代文化比原始文化更为先进高级，不同的文化并无优劣高低之分。而行为的是非标准也是相对的，被一种文化当作异常或病态的行为在另一特定文化体系内却具有特定价值。

1934年露丝·本尼迪克出版了《文化模式》，她在书中指出，各古希腊人把同性恋视为理想人；刻于异性装扮（berdache）者在新墨西哥州的祖尼文化中有重要的社会地位；对温哥华岛的夸库特耳人来说，征服竞争对手、获得殊荣的重要手段莫过于彻底的毁坏行为；对加州印第安人的萨斯塔部落来讲，迷狂与癫痫不是疾病，而是获取权力与地位的重要途径。古希腊人把同性恋视为理想人；刻于异性装扮（berdache）比较教育研究中的文化相对主义分析框架坚持研究事物发展的个性，认为对不同教育作普遍性的概括是不可能的，任何教育都是特定文化社会背景中的产物。因此比较教育不仅仅要研究教育本身，更重要的是要研究决定教育的各种社会因素和文化作用，民族性是一国教育制度的决定因素。世界各国教育都是相对的，必须从各国的实际出发来分析研究教育，而不应把一国教育模式作为评判他国教育发展的标准。比较教育研究中的文化相对主义分析框架坚持研究事物发展的个性，代表人物：库森阿诺德萨德勒康德尔汉斯马林森施奈德埃德蒙·金代表人物：埃德蒙·金的观点简介:不存在任何各种教育都具有的共同规律或发展原则，要对教育进行长远预测是不可能的。教育有某些发展趋势，但认为这些趋势不可能构成规律。地方和经济的倾向性在频繁地改变着我们教育的参照框架，比较的工作是帮助开发那些由政治选择或意料之外的因素所决定的可能结果。特定的教育是由特定的文化铸造的，那些大谈规律者实际上是在无视那种我们赖以生长、生活的独特文化中的重要模式。埃德蒙·金的观点简介:为了真正揭示一国的教育作用因素，研究者必须具有三次文化诞生，即要深入异国文化并接受其文化价值观和思维方式，从而真实地描述这一特定文化体是如何建构并决定着教育的形式的。为了真正揭示一国的教育作用因素，研究者必须具有三次文化诞生，文化相对主义比较教育分析框架的基本观点:全面概括世界教育发展是不合理的，必须进行国别教育研究，把精选国别教育的个案研究作为比较教育的中心内容，在个案研究的基础上进行相应的比较。文化相对主义比较教育分析框架的基本观点:文化相对主义比较研究的范本：《别国的学校和我们的学校——今日比较教育》英文1958年出版，至今已出5版。中文版由王承绪等译，人民教育出版社，2001年版。文化相对主义比较研究的范本：《别国的学校和我们的学校——今埃德蒙·金简介埃德蒙·金（1914—2002），英国著名比较教育专家。曼彻斯特大学文学士、硕士；伦敦大学哲学博士、文学博士。在文史哲、外语和教育学方面有很高的素养，学识渊博，造诣深厚，教育经验丰富。1936—1947年，曾在多所文法学校任教。1947—1953年任职伦敦大学校外教育部。1953—1979年历任伦敦大学国王学院教育学讲师、副教授、教授和比较教育研究中心主任。后任荣誉教授。曾在美国、加拿大、日本、澳大利亚和我国等多所大学任客座教授。对中国非常友好，多次来我国访问、讲学和参加会议。80年代初就在他参与创刊并担任主编的《比较教育》杂志介绍我国教育并出中国教育专号。他的经典著作《别国的学校和我们的学校》以及他与博伊德合著的《西方教育史》，都有中文版。其他重要著作有：《比较研究与教育决策》（1968）、两卷本《义务教育后的教育》（1974,1975）和《技术/职业的挑战，社会改革与教育》（1986）等。他主编的若干重要国家和地区社会、学校和进步系列比较教育丛书（Pergamon出版）有很高的参考价值。埃德蒙·金简介埃德蒙·金（1914—2002），英国著名比较内容简介本书作者的比较教育方法论自成一派，代表了比较教育的一个新学派。作者在本书中对比较教育的目的、内容和方法提出了许多新见解，密切联系当前社会的最新发展，使比较教育从主要是大学的学术活动变为多学科的决策研究，提出了一系列新的方法论观点，本书提供了教育的比较研究的理论和观点、分析的框架和方法论，提出了一个由背景、概念、体制、操作、决策和执行五方面组成的完整的比较研究的理论框架，帮助政策制定者用比较的观点对教育问题进行实际的研究。作者对比较教育中的比较分析强调可比性，提高了比较教育学科的实用性，为比较教育开辟了广阔的前景。该书对比较教育的最新发展进行了深入的研究，并向读者提供了丹麦、法国、英国、美国、苏联、印度、日本等国的教育个案研究，分析了这些国家的主要教育传统和组织模式，它们的范例对许多人来说具有不同程度的教育意义。最后讨论了在当代迅速变化的时代教育所面临的问题。内容简介本书作者的比较教育方法论自成一派，代表了比较教育的一文化相对主义比较教育分析框架的评价：贡献：它提供了一种不可多得的认识参照系，丰富了比较教育学科的理论体系，对强化国别教育研究，促进国际间的相互理解，揭示民族文化对教育的作用，提高教育决策功能，克服盲目照搬他国教育模式，创建本国特色的教育体系方面起了很大作用。文化相对主义比较教育分析框架的评价：局限：一是过于强调本国文化特征而忽视对教育发展一般法则的研究，教育发展规律是客观存在的，教育的基础价值也反映在世界各国教育发展之中，研究探讨把握这些规律和基本价值，将有助于对一国的分析，在这点上，文化相对论在比较教育中也犯了实证论的同样错误；二是不注重科学方法的使用，使研究方法的信度很低，可重复性差，这点与实证论正好相反。三是文化相对论也会造成民族间的相互敌意。局限：四、发展论分析框架发展：核心的含义是指一种全面且持续的进步或改善。比较教育中的发展论又称现代化论，其分析框架的主要特征是认为教育是国家和社会发展以及人类进步的关键工具，也是发展中国家推行现代化的必备手段，因此，教育是一种具有长远且高效的人力投资，社会要发展就必须大办教育，大力投资教育。四、发展论分析框架代表人物：舒尔茨布克莱诺亚和埃克斯坦代表人物：发展论比较教育分析框架的分析观：1.注重教育与发展方式的分析。教育是启动现代化的钥匙，在个人和国家发展中具有关键性作用。致力于分析：教育在决定社会经济、政治及文化发展和变革中的作用；教育在规划国家未来进程中如何发挥更重要的潜能；教育如何才能向全体社会成员提供更充分更均等的机会来满足个人和国家发展的需求；教育与社会发展之间的互动规律等等。发展论比较教育分析框架的分析观：2.注重教育与发展差异的分析。发展论者很注重探讨不同国家间的发展差异问题，研究其教育对发展差异的影响，认为国家间发展差异与教育有很大关系，教育能改变并消除这种差异。2.注重教育与发展差异的分析。“教育发展水平相对高于经济发展水平的国家，相应地这个国家经济增长就快；教育发展水平相对低于经济发展水平的国家，相应地这个国家经济增长就慢。”

——诺亚和埃克斯坦“教育发展水平相对高于经济发展水平的国家，相应地这个国家经济两种相关的模式：模式一：大量投资教育——现代化教育——现代化观与行动——社会与经济现代化模式二：发达国家——教育援助——发展中国家——解决教育差异并努力发展经济——实现发展和现代化两种相关的模式：3.注重教育发展因素的分析。发展论比较教育分析模式注重探讨现代经济和社会发展因素与教育的关系，建立起教育与个人生产率的成本效益模型。认为教育能极大地提高人的生产率，对教育的投资是人力资本的投资，从长远来说比对基础设施的经济投资更有效益。3.注重教育发展因素的分析。初等教育投资收益率为35%，中等教育收益率为10%，高等教育收益率为11%，教育的平均收益率为17.3%，在国民总收入增长部分中的33%是得益于教育的。初等教育投资收益率为35%，中等教育收益率为10%，高等教育评价：贡献：发展论分析模式注重教育在发展经济和社会发展中的作用，努力探讨不同国家教育模式对发展的影响，积极推行教育在为第三世界国家现代化服务方面发挥重要作用。评价：局限：1.过分地夸大了教育对发展的作用，教育对发展有重要的作用，但不是万能的；2.看不到传统教育与现代教育的差别，并非是只要大力发展教育，经济就能自然获得增长；3.片面强调通过发达国家对发展中国家的教育援助是实行现代化的一条唯一的途径，实践证明是行不通的，一方面这种教育援助极易偏离发展中国家实际，另一方面这种教育援助相当部分被认为是一种帝国主义对第三世界国家的控制策略。局限：五、结构功能主义分析框架结构功能主义(structuralfunctionalism)现代西方社会学中的一个理论流派。它认为社会是具有一定结构或组织化手段的系统，社会的各组成部分以有序的方式相互关联，并对社会整体发挥着必要的功能。整体是以平衡的状态存在着，任何部分的变化都会趋于新的平衡。五、结构功能主义分析框架帕森斯的结构功能主义第二次世界大战后直至20世纪60年代，在西方社会学界，帕森斯（Parsons，T.）的结构功能主义一直处于主导地位。他的结构功能分析模型，从功能分化的角度，将社会结构概念发展成一种庞大的旨在解释一切人类行动的系统理论。

帕森斯的结构功能主义在帕森斯的最具代表性的著作《社会体系》（1951）一书中，所谓社会结构，在他看来，是具有不同基本功能的、多层面的次系统所形成的一种“总体社会系统”，包含执行“目的达成”、“适应”、“整合”和“模式维护”四项基本功能的完整体系。这个完整体系被划分为四个子系统，分别对应四项基本功能：“经济系统”执行适应环境的功能；“政治系统”执行目标达成功能；“社会系统”执行整合功能；“文化系统”执行模式维护功能。帕森斯认为，这是一个整体的、均衡的、自我调解和相互支持的系统，结构内的各部分都对整体发挥作用；同时，通过不断的分化与整合，维持整体的动态的均衡秩序（Parsons，T.,1951）。在这里，结构表现为一种功能。在帕森斯的最具代表性的著作《社会体系》（1951）一书中，所结构功能论分析模式认定社会是一个有自身运行机制的系统结构，并具有与这一结构相对应的功能，它不仅按一定方式运作，而且还规定了社会成员的特定角色和各种社会制度的价值。结构的每一子结构都按各自的功能发挥作用，结构与功能之间是相应的，有什么结构就有什么功能，变革结构就会改变功能，反之亦然。教育功能就是要使这种系统结构高效稳定的运行下去。结构功能论分析模式认定社会是一个有自身运行机制的系统结构，并结构功能比较教育分析框架认为，比较研究中各种不同国家的教育制度和社会结构的关系，在跨文化比较研究中概括出能说明不同的教育如何与不同的社会达到相应的构成组合，并且是怎样产生这类运行的。结构功能比较教育分析