外语教学性质研究和发展

外语教育学纲要舒白梅外语教学研究及进展目录总论外语教育学的性质与任务外语教育学的相关学科外语教育学的相关因素外语教学理论1语言观与外语教学1．2外语教学大纲1．3国外外语教学大纲的进展及其启发1．4外语教学的原则1．5选择外语教学方法的依据外语学习理论2．1外语学习理论及其在外语教学中的应用2．2第二语言习得理论概述2．3学习风格与外语教学2．4学习转移2．5学习语言的最佳环境语言知识的教学3．1语言的本质3．2语音教学3．3词汇教学3．4语法教学3．5语篇教学语言能力的培养4．1语言技能与交际能力4．2听力教学4．3口语教学4．4阅读教学4．5写作教学课堂交际与组织5．1教师形象的树立5．2教学能力与教学行为5．3课堂环境治理与教学反馈5．4备课、上课与评估5．5课堂用语的使用5．6英语课外活动5．7合理施教现代教育技术的开发与使用6．1教育技术与教学媒体6．2教学媒体的使用原则6．3计算机辅助教学6．4外语教学课件的制作教学评估与错误矫治7．1教学评估的目的与原则7．2教学评估的形式与内容7．3教学评估的方法7．4语言测试的进展7．5教材的选择与评估7．6错误分析的理论与实践7．7分析及纠正错误的方法外语教育的历史与进展8．1外语教育的历史8．2国外外语教学法流派8．3折衷的趋势8．4正确对待各种教学法中国外语教学的历史与进展10．1中国外语教育的历史10．2具有中国特色的外语教学法10．3其他外语教学法10．4外语教学进展的趋势与展望X．教师教育与自我进展11．1教师进展的由来11．2英语教师进展的内容11．3教师自我专业进展的途径11．4外语教学科研方法参考文献总论1.外语教育学的性质与任务外语教育学是研究外语教育客观规律的科学，是研究外语教学模式和外语教学过程，揭示外语教学的性质与规律的一门科学。也确实是讲，外语教育学不仅研究外语教学的理论基础，还要研究外语教学的原则、途径、方法和技巧，以及外语教学中的程序、步骤和实际操作。因此，外语教育学就必定涉及到语言学、心理学、心理语言学、社会语言学等不同的学科。外语教育学的研究对象包括：外语教育的观点、原则、方法、方式和手段，课内外教学工作的组织和安排，外语教育的目的、任务、内容，此外还应包括外语教学法的演变，国家的外语教育政策，学生的学习心理和教师的主导作用等等。J.C.Richards等将外语教学分为相互联系并能彼此派生的三个层次，如图所示：外语教学法外语教学法设计目的、大纲、师生、教材的作用设计目的、大纲、师生、教材的作用途径设想、观点、语言本质和学习理论教学程序教学实践方法、技术、手段教学程序教学实践方法、技术、手段外语教育观点是关于进行外语教学的哲学见解。其内容包括依照教育学、语言学、心理学等相关理论而产生的外语教学理论，以及如何进行外语教育的战略。它是关于教育原理，学习理论、语言本质和社会需要相结合的最佳途径的相关设想，也确实是在研究语言的本质、探讨人们如何学习语言、什么缘故要学习某种语言的基础上形成的看法或方针。人们常讲的外语教学法，也确实是教学途径（approach），它集中而概括地体现了外语教学观点和原则。从一定的教学途径动身，把教学目的、教学内容、教学形式、教学方法、教学手段有机地结合起来，使之互相制约，从而达到某一课程外语教育目的的立体系统，叫做外语教学法体系（system）。体系是外语教学的具体框架，在外语教学中有时被称为methodology。方针不同，教学方法就不同。教学方法描述实践问题，指解决某一个体外语教育问题时师生活动的规范。因此，method就指教学方式、方法和技巧。而approach则指达到教学目的的途径、路子和观点或理论。一定的教学方法必须适应教学思想的要求，要有理论依照。一种教学方法可能包含固定的或不固定的几种教学方式（mode）。方式是教育活动的差不多单位，用以解决具体的教学任务，比如提问方式和答问方式。一种方式能够包含多种变体，他们指使用者为达到教学目的而采纳的手段或措施，通称技术或技巧（technique），它是充分结合师生、目的、环境、内容等具体情况所采纳的方法。例如操练（drills）、对话（dialogue）、角色扮演（role-play）等都属技巧问题。P.Hubbard等人认为不同的教学途径能够采纳相同的教学技巧，甚至相同的教学方法；而不同的教学方法也能够采纳相同的教学技巧或手段。他用下图表明了它们之间的关系：ApproachApproachetc.Method2Method1etc.Method2Method1etc.TechniqueBTechniqueAetc.TechniqueBTechniqueA另外还有一个教学艺术（art）的问题。教学艺术指教师在组织教学活动、运用教学方法和手段中所表现的个人特点和风格。教学艺术一般指能发挥教师个人素养的优势，有助于教学活动更为和谐有效地进行。外语教学还涉及到教学媒体（media）或称手段，即关心达到教育目标的工具。教学媒体包括教科书、辅助教材、电教设备、直观教具等等。总而言之，外语教育学是一门跨学科的科学，它涉及并运用了不同学科的理论。因此，学好这门课程就要求我们对其相关学科的理论有所了解，对它与其相关学科的关系有所认识。2.外语教育学的相关学科外语教育是人类社会实践活动的一个方面，它的研究范围既涉及语言和教育，又涉及教和学两个方面。既有语言规律的应用，又有心理学和教育学规律的应用，它是以语言学、心理学、教育学作为科学基础的学科。一般语言学确定了语言是交际工具，语言是思想的物质外壳，语言是社会的产物等三大差不多属性，使得一切语言教学的全然方针，即社会交际目的性和语言思想一致性的方针也随之确定。比较语言学指出了各种语言的远近关系，以及在语音、语法、词汇方面的相同、相似和差异，使得外语教学能够全面系统地确定难点和重点，运用合理的比较以加深学生对外语特点的认识,提高教学效率。结构语言学揭示出语言的差不多结构，特不是外语的句型结构，为外语教学提供了一个有效的差不多练习形式——句型操练。它有利于以句子为单位的语言技能、技巧的形成，有利于在一定范围内语言能力的熟练化。生成语言学强调语言的习得和运用中制造性的一面，同时让人们注意到语言的表层结构与深层结构的转换关系，从各方面提示外语教师注意语法和语义，注意进展智力并发挥智力的作用。学习外语不仅要模仿练习，还要概括规律，举一反三。社会语言学探讨社会中各个层次、各个方面的人际关系对语言运用的制约规律，使人们认识到：外语教学不但要注意语言规则，还要注意交际规则，学习既正确、又得体的语言。教学不但要进展学生的语言能力，更要进展他们的交际能力。假如我们打算教学生某种外语，那么我们首先需要回答的问题则是我们应该教些什么。专门显然，我们不可能在一次课的时刻内将整个语言教给学生。我们得把语言分成小的单位，如此才有可能进行教学。一般来讲，语言的分割往往取决于我们对语言的认识和了解。也确实是讲，我们对语言的认识会直接或间接地决定教学的内容。假如我们认为语言是一套声音符号，它通过特定的规则进行不同的组合来表达意义，我们就会首先教单个的音素，然后再教这些音素的组合规则。但假如我们认为语言是由词汇和语法所构成的，那么我们则会从词汇教学入手，然后再讲授组词成句的语法规则。语言学是一门研究语言的科学，它能够为我们提供语言分割的理论依据和方法。一旦决定了语言教学的内容，我们就得回答如何教的问题。通常我们对学习的认识，特不是我们对语言学习的认识会阻碍我们对教学方法的选择。假如我们认为语言学习是一个模仿的过程，我们就会给学生提供句型和范例让学生模仿。假如我们认为语言是在社会交往中获得的，我们就会在教学中为学生制造语言运用的情景和机会。这也是什么缘故我们要学习一些重要的心理学理论和第二语言习得理论的缘故。心理语言学的研究表明：语言现象是物理的、生理的、心理的种种因素的总和。在语言习得过程中，感受、知觉、经历、思维等统一活动，互相联系；知识、技能、熟巧等统一活动，互相支撑，在外语教学中应全面调动各种因素，全面重视知识、技能、熟巧等各方面。作为现代心理学中的要紧派不之一，行为主义心理学认为语言是刺激的反应行为，是条件反射。语言学习是通过强化性的反复训练而形成适应的过程。而另一派认知心理学则认为，语言学习与其它门类的学习有共同之处，即学习的焦点在于抓住要领，悟出规律，而且要对所学知识进行制造性的重新组合和联系，达到认知结构完善和学习能力的提高。前者对外语教学的启发是：实践练习必须有足够的量，以形成适应，巩固所学。后者对外语教学的贡献则是：实践练习不但要多，而且要精；要循序渐进，重视理解，在运用智力的基础上培养制造性地学习的能力。教育心理学和学习心理学揭示了关于教育和学习的普遍心理规律，具体应用到外语学习中，便形成了外语学习理论。现代外语学习理论把外语学习看作既是行为适应的形成，又是认知结构的完善，缺一不可。外语教育还必须以教育科学为基础。现代教育学的总的进展特点是：越来越符合辩证法的差不多精神，符合系统论的要紧要求，人们越来越趋向于用对立和系统平衡的方法来处理教育、教学问题，这些为外语教育的理论与实践提供了依据，具体表现为：学生是教学的中心，教师的主导作用与学生的主体作用相结合；班级统一授课与因材施教、复式教学相结合；教授知识与培养能力相结合；量力性教学与高难度教学相结合；全面进展与个性进展相结合；传统教学手段与现代化教学手段相结合；时刻概念与效率概念相结合；不同学习方法与超级学习方法相结合，充分开发大脑潜力；教学手段与教育手段相结合，寓教于育。外语教师还应当了解国内外各种外语教学方法，以便扩展自己的教学思路。以人之长，补己之短。我们不妨把各种外语教学方法分成如下三大类：１．以语言结构为纲，以教师为中心的外语教学方法有：语法翻译法；直接法；听讲法；情景法等。２．注重教、学关系，重视学生情感因素的外语教学方法有：集体语言教学法；全身反应法；暗示法；沉默法等等。３．以进展学生的语言交际能力为教学目标的有：交际教学法；自然法；活动教学法；任务教学法等等。3．外语教育学的相关因素现代外语教学的研究揭示了外语教学的复杂性：它是一个包括专门多变项的复杂过程，教学方法只是其中的一个变项。下列诸因素都与外语教学有关：1）外语教育政策：外语在社会中的地位和作用取决于国家的长远和短期需要，制定外语教育的具体政策要视国家的经济和教育方面的可能性。例如，外语在一般教育和高等教育中所占的地位和比重：从哪个年级起开设？总共需要多少学时？开设哪些语种？在高等学校入学考试中外语如何样算分？我国高校教师和科技工程人员的出国进修以及晋升对外语有何要求等等。2）外语教育的培养目标：确定培养目标是为了加强培养人才的打算性，克服由于盲目性而造成的人力和物力的白费。因此，培养目标应以国家培养人才的规划为依据，从近期需要和长远打算两方面来制定一般教学的外语科、高等教育的公共外语科和外语专业的培养目标，确定一般目标和特定目标以及决定各外语专业的培养目标应有多宽等问题。3）学习者：依照培养目标而选择什么学习对象？学习者在学习动机、学识水平（包括母语、所学外语、一般知识水平）、学习能力、年龄、性不、学习方法等方面都存在什么差异？这些都会阻碍教学效果。4）教师：和学习者一样，教师方面也有许多足以阻碍外语教学效果的差异：教学态度、语言水平、学识造诣、教学经验、外语教学法的专门训练、教学的适应性、年龄和性不等等。5）教学大纲：教学大纲规定教学目的和要求，例如，是教活的语言，依旧教死的语言？是训练同意能力（如听和读），依旧训练运用能力（如讲和写）？是训练专用外语，依旧训练一般外语？另外还要确定教学的总的原则和方向：是采纳以语言结构为体系的大纲，或采纳以情景为体系的大纲，依旧采纳以意念，功能为体系的大纲？6）教材：教材与教学方法应该统一，然而教材本身还有编写原则的问题，如材料的选择与编排、练习体系的设计、图文的关系等等，也值得认真研究。7）教育技术：采纳什么教育技术来配合教学方法与教材？有无条件在语言实验室里使用电影、幻灯、录音机、录像机、计算机等设备辅助教学？依旧只有图画、黑板等传统设备？8）评估：使用什么手段和方法来评估学习者的成绩？是采纳项目离散式的客观性测验，依旧采纳综合式的主观性测验？是采纳终结性评价，依旧采纳形成式评价，或是两者兼用？以上因素互相联系，互相制约，互相阻碍。外语教学的成或败是诸因素共同作用的结果，诸因素均要在学习者身上起作用。学校教育还受制于其他的因素：经济、政治、人文环境等都会对学校教育产生阻碍。教师只有因势利导，才能完成教书育人的重任。下图能够讲明学校教育是如何受制于外部环境的：(LeovanLier,1995：99)外语教学理论1.1语言观与外语教学人们对语言的看法和态度往往阻碍着外语的教学。从对语言的认识进展看，对语言大致有如下三种不同的观点和态度。一种观点是把语言看成是一门知识，和其他文、理科知识并无两样。学习语言知识的方法确实是经历和理解，认识语言的内在联系和规则。受这种“语言是知识”的观点的阻碍，在我国外语教学的历史上，专门长一段时刻外语课堂上是以传授语言知识为主的。20世纪往常的外语教学法要紧是沿袭教学希腊语、拉丁文的方法——语法翻译法。另一种观点是把语言看成是一种技能，和骑自行车、开车一样。掌握技能的方法确实是训练，熟能生巧。持这种观点的人认为外语学习的目标确实是培养语言适应，达到“自动化”的程度。因此在课堂教学中，教师的任务确实是组织好语言训练，而学生的任务则是积极参加训练。在“语言是技能”的观点指引下，第二次世界大战后兴起了听讲法、视听法，并在外语教学中广泛使用语言实验室。认为语言实验室既然能够为语言技能训练提供专门多机会，那么就能够解决培养语言适应这一难题。第三种观点是把语言看成是一种社会规约，一种交际的工具。语言是适应社会中各个成员的交际需要而产生和进展的。按照如此的观点，学习一种外语要紧是靠大量接触该语言，观看和领会其母语使用者是如何样用它进行交际的。学习外语不但要明白得它的语言规则，还要明白得它的使用规则。也确实是讲要能够恰当地使用语言规则为交际服务。这三种语言观从三个不同的角度去看待语言，它们互相补充，使我们关于语言的看法更客观、更科学、更全面。关于外语教学来讲，语言既是知识，也是技能和社会规约。假如只取一点，或只看到语言的一个侧面，而忽视了其他的方面，外语教学就会受到阻碍。正确地对待语言和外语教学的态度应该是：既要掌握语言知识，也要训练语言技能，更要在使用语言中学会使用语言规律。这三者缺一不可。因为，掌握语言知识不是我们学习的目标，学会使用语言才是真正的目的。但是要使用语言，由于大多数外语学习者没有母语使用者习得母语的那种自然的环境，也就需要语言知识的指导和语言训练的关心。此外，采纳什么观点对待外语教学，必须因人因地因时而异。比如关于成年人学外语，更易于从知识入手，因为成年人逻辑思维能力较强，能够较快地理解语言系统。而关于小学、中学生，从听讲入手效果可能更好一些。总之，要把语言知识转变为语言技能，进而获得交际能力，需要大量的练习、实践和运用。Brown（1994：5）总结出了语言的八大特点，对我们的外语教学有专门好的启发作用：语言是一个能生成的系统；语言是一套任意的符号；这些符号要紧是口头的，但也能够是文字的；这些符号具有约定俗成的指代意义；使用语言是为了交际；语言是在特定的社团或文化背景下使用的；语言的要紧使用者是人，但可能不仅仅局限于人；语言和语言学习具有普遍特点。1.2外语教学大纲教学大纲(syllabus，又作curriculum)是依照教学打算总的规定和教育政策的精神制定的纲领性文件。英语教学大纲一般包括：英语教学的目的和要求，教学原则和方法，各年级的授课时数，教学要求和教学内容等，它是对英语课的内容和教学顺序的描述。英语教学大纲是指导英语教学和教材编写的依据，是实现英语教育目的的方案，也是关心学习者以最经济的方法达到目的的手段。DavidWilkins（1972）认为：“教学大纲是关于语言教学内容的具体规定，对这些内容做某种安排，以便使教与学都更有成效”。这确实是讲，教学大纲首先应该包括教学内容，其次还包括适当的教学方法，它是英语科目的课程标准。要制定教学大纲，先要进行课程编制(curriculumdevelopment或curriculumdesign)，即研究和规定教学目标、内容、措施，并对实施结果进行预测。在进行英语教学的课程编制中，首先要做需要分析(needsanalysis)，研究学生什么缘故需要英语，是需要一般英语依旧专用英语；其次是确定教学目标(objective)，制定教学大纲，规定教学方法，并编写教材；最后是对采纳上述措施后获得的效果进行预测。教学大纲设计(syllabusdesign)通常指定英语课的教学内容；而课程设计(coursedesign)则包括实施教学大纲的方法。其中有(a)为实现教学目标需要用什么教学法，什么教材；(b)需要用多少时刻来进行教学；(c)如何样安排课堂活动的顺序和组织课堂活动；(d)如何样作编班测试(placementtest)、成绩测试(achievementtest)及其他种类的测试；(e)如何样对整个教学工作做出评价等。制定教学大纲一般以下列几个方面为依据：(a)语法项目和词汇；(b)不同类型的情景所需要用的语言；(c)学生要用所学语言表达的意思和所起的交际作用。因此就产生了以语法为纲、结构为纲、情景为纲、功能为纲的不同的教学法体系。例如，功能派教学大纲按语言功能和语言行为来安排，并列出所需要的语言项目：例如话语类型是口语依旧书面语；功能是识不、描写、邀请，依旧提议；语言技能是听、讲，依旧读、写，都详详细细列出来。而围绕语言结构那个中心安排教学的英语教学大纲的共同缺点是没有从语言使用的角度去安排教学项目。人们（特不是成人）学习外语大都有迫切的交际需要，假如学要用的东西学不到，而学的东西又用不上，学习动力、兴趣就会大受挫伤。外语教学的经验和进展使人们认识到：语法大纲差不多不能适应形势进展的需要，应大力加强语言功能的教学。因此，许多人提出要依照语言的意念和功能范畴(notionalandfunctionalcategories)编写大纲，亦称为“意念教学大纲”(notionalsyllabus或functionalsyllabus或communicativesyllabus)。这些大纲主张从三个范畴来安排语言材料：(a)语义语法范畴；(b)情景意义范畴；(c)交际功能范畴。语法教学大纲有其自己的优点，它脉络清晰，易为成年人掌握。但缺点是只从语言形式动身，忽视了运用语言知识培养学生的交际能力那个外语学习的最终目的。意念教学大纲不如语法教学大纲完整和成熟。但两者都碰到了性质相同的难题：语言形式与语言功能、语法与意念并没有一对一的对应关系。交际需要往往不体现为语言结构，而体现为语言行为。正如语法教学大纲难以照顾功能与意念的安排一样，意念教学大纲也难以照顾语言形式的安排。语法教学大纲的要紧目的是训练学生掌握句子结构，因此句子是大纲的教学单位，句子内部的语法关系所表示的意义是教学的重心。而从意念教学大纲看，话语的功能并非是从语言形式中推导出来的，而是决定于出现的语境。有些语境的形式尽管是一成不变的，但亦大同小异；在这些形式里，各种语言功能按一定的规律组合在一起。意念教学大纲就须以这些语境的形式作为基础，安排教学，而不能局限在句子水平上面。从教学方法上讲，D.Wilkins指出有综合法(syntheticapproach)和分析法(analyticalapproach)之分。综合法指先学个不语言项目，再综合起来运用；分析法则指先学语言行为的个不功能，再讲词汇语法。在综合法中，先把所教的语言分解成若干差不多部分，如把语法分解成词类和句法结构分不讲授。学生学过之后，再把各个差不多部分综合起来。以语法为纲是综合法的一个特点，许多传统的教学大纲都用此法。例如，结构派认为学语言必须掌握语言中的各种结构，他们的教学大纲的特点是：选择语法项目和句法结构，并按适当的次序排列，以便于教学。与综合法对立的分析法则以语言行为为单位，按请求、道歉、询问等语言功能来编写教学大纲。如有需要，可对不同功能所用的词汇和语法进行分析。意念大纲可称为“分析性”教学大纲。这种教学大纲依照学生要用语言表达的意思和要发挥的语言功能来安排教学内容。大纲列出1）学生交际所需要表达的意思和概念（即“意念”，如时刻、数量、时刻长度、地点等）及其所用的语言；2）发挥不同功能的语言行为，如请求、建议、应允、描述等等。在这种大纲中，语言课的各教学单元差不多上按意念和功能来编排的。1．3国外外语教学大纲的进展及其启发在英美和西欧，教学大纲经常受到社会需要、语言学进展和教学思想、教学法理论的阻碍，有时是三方面的阻碍同时起作用，有时则是其中一方面促成大纲的变化。在19世纪的大部分时刻里，语法翻译法占统治地位，当时的教学目的是阅读文学作品，口语不为人所重视，大纲突出语法和阅读。后来，H.E.Palmer提倡口语教学法。他主张的大纲是突出口语和听力的大纲。20世纪30年代，MichaelWest等将注意力转移到词汇教学，把词汇的选择和数量放在首要地位。在第二次世界大战期间，美军陆军语言学校在密执安大学语言学家的倡导下领先试验采纳了听讲法，以培养士兵的口语能力为目标，适应战争的需要。50年代苏联将世界第一颗人造卫星送上了天。出于争夺世界霸权的需要，美国1958年通过了“国防教育法案”，大大加强了外语教学，使教学法研究出现了新的局面。当时推行的是从听讲入手的结构大纲。60年代起，听讲法受到了愈来愈多的批判，因此情景教学法应运而生，又产生了情景教学大纲。60年代中期，社会语言学开始兴起，人们对语言的社会意义，语言在社会中的使用愈来愈重视。欧洲共同体国家为了加强相互间政治、经济、文化上的联系，把成年人的外语教育放在了十分突出的地位。vanEK订出了入门水平的最低要求。后来DavidWilkins又提出了意念大纲的差不多原则。此外，还有JeremyHarmer等人提出的以活动和任务为基础的教学大纲等等。国外英语教学大纲的进展与改革，为我们在设计英语教学大纲时在目的和意义、以什么为主线以及语言项目排列方面都提供了重要的启发。我国现代英语教学的进展表明，人们逐渐在从以下五个方面去考虑教学内容的改革：1）语言准则(linguisticcriteria)。所教的语言必须操纵和选择。过去着重从词和用法的频率去考虑，而现在则强调从“全部”语言中去选择那些有代表性的、真实的(authentic)材料，选择那些与学生今后的工作有关的词语和句型。2）情景准则(situationalcriteria)。所选择的语言项目必须有一定的框架把它们组织起来，这些框架必须使这些项目尽可能自然地组织起来。3）意念与功能准则(notionalandfunctionalcriteria)。把意念与功能联系起来，强调的是“我们用语言并通过语言来做事”的能力。如：如何样传递与找到信息，如何样表达与发觉情感与态度；如何样进行社交；如何样要求解释；如何样道歉；如何样请求或做出许可；如何样找寻缘故；如何样约会等等。4）修辞准则(rhetoricalcriteria)。如何样使用语言手段来表达连贯的思想，如介绍、辩论、结论、逻辑关系、选择、评估等等。5）交际准则(communicativecriteria)。如何样使用语言来阻碍不人，如如何样发出信号以打断不人的讲话；如何样让人家讲话；如何样改变话题；如何样依照身份的变化而转换语码等等。不同的大纲有其不同的优点和局限，ChristopherBrumfit（1980）就提出大纲的局限性问题；也有学者提出以任务为基础的大纲可能比以语言或功能项目为基础的大纲更有成效。所有这些，都值得我们在大纲设计这一关于教学问题的宏观研究过程中予以重视和参考。1．4外语教学的原则在外语教学漫长的历史中，人们一直都在找寻一种理想的外语教学方法。然而每一种教学方法的出现，都有其自身的局限性。人们逐渐认识到，应用任何一种教学方法，都必须依照培养目标、教学对象、教学时期、教材、课型等的不同而灵活掌握运用。但灵活运用仍应符合外语教学的客观规律。国内外应用语言学和外语教学法专家及宽敞外语教师通过长期的理论探究和实践，达成了一些符合外语教学客观规律的共识，它们是各种方法都必须遵循的差不多原则：1）以教师为主导的原则在教学那个舞台上，教师是导演，学生是演员，处于主导地位的教师必须：1．全面了解教学总目标和各个时期的具体目标，做到全局在胸。教师对学生的要求既要有总体性，也要有时期性。要求要具体，层次要分明，并要符合学生的实际水平，使之增强学习信心，配合教师达到每一堂课的教学目的和个时期的教学任务。2．教师不仅是语言知识的传授者，更重要的是语言技能的训练者。因此，教师在课堂教学中应是交际活动的组织者，在学习过程中是学习的促进者。3．教师要了解自己的学生，了解他们学习外语的心理过程、学习方法、学习动机，千方百计地调动他们的学习积极性，引起学生对自己教学的兴趣，加强学生学习外语的动力。假如学生兴趣不大或没有兴趣，教学将事倍功半。4．教师不能局限于一种教学方法，或依靠自己狭隘的经验，固步自封。而是要学习各种方法，做到游刃有余，能依照具体的教学场合和要求选择不同的方法。也是讲能因材施教。2）以学生为中心的原则外语教学应以学生为中心，学生是内因，外因是通过内因起作用的。教师能够关心、指导学生学习，但不能代替学生学习。上个世纪60年代中叶以来，在西方兴起了一场“以学生为中心”的教学改革运动，促进了外语教学中对学习者的“个不差异”的研究。作为教师，应该重视如何样依照教学对象的特点，从具体情况动身去组织教学的问题。学习动力、智力水平、学习风格、学习技巧、方法、适应、学生性格等等，都值得我们去研究，从而能够制造不同的外因条件去关心内因起作用。3）使用是外语教学的最终目的的原则要学会正确、得体、有效地使用语言，就必须像D.Hymes（1972）所讲的那样，具有一种明白得“在什么时候、什么地点、用什么方式、对什么人讲什么话、什么时候该讲、什么时候不该讲的能力”。也确实是讲，语言的使用尽管离不开语言知识和技能，但要学会在适当的场合使用这些知识和技能，才能达到交际的目的。使用才是衡量外语教学好坏的唯一标准。4）循环往复、螺旋式进展的原则学习语言知识，训练语言技能，培养使用语言的能力都不能一次完成，而必须循环往复，逐步深化。语言能力从低级向高级进展是螺旋式的，高一级的认知能力包括低于它的层次的能力，因此应用包括理解和认识，而且有更高层次的要求。在具体教学中，循环往复意味着以旧引新，从已知到未知。教师必须从学生已知的概念、知识,已熟悉的语言技能、语言交际能力动身，讲授新的概念、知识，训练新的语言技能和语言交际能力。这也确实是循序渐进的原则。5）归纳为主、演绎为辅的原则归纳为主是针对语言技能的培养而言的，而演绎为辅是针对语言知识的学习而言的。从学习方法看，一般是先汲取，后表达，即同意性能力的进展先于产出性能力的进展。儿童习得母语时，都先有一个只听不讲，或多听少讲的时期。只有在他差不多建立起足够的信心时，他才会大胆地讲。因此，我们应该在初级时期让学生先有一个汲取的过程，然后再逐步要求表达。这种汲取的过程确实是学生实现语言系统“内在化”的过程。在那个过程中，学生总是有意识无意识地去归纳语言规则。因此，若采纳演绎法，先给规则，再给例句，还不如先给例句，再让学生动脑筋去总结规律。这比较符合学生学习的心理规律。6）重点抓好语言技能训练的原则这条原则要求教师处理好教师讲和学生练的关系。要学会一种新的语言总是需要有足够的操练。因此这要视学习时期和课型、目的而定。一般讲来，在学习语言知识时，教师讲得多些。然而到了培养能力时期，教师讲得就须少些。到了综合运用语言的时期，讲的份量就应更少些，这也确实是精讲多练的原则。在组织语言操练时要考虑以下几点：1．操纵的原则：即在有限的时刻内组织有限的课堂活动，以达到有限的目标。在初级时期更应组织好有操纵的操练。2．现在此地的原则：教师应利用课堂内看得见、摸得着、体验得到的东西来制造语境。练习的内容应从具体到抽象，尽量利用一些小教具如：图画、小玩具、地图、卡片等来组织交际情景，还可让学生扮演角色等等。3．操练要有意义的原则：操练必须和言语行为联系起来，让学生明白操练的目的是为了熟练地使用语言来表达交际意图。各种各样的语言游戏能使学生投入真正使用语言的环境，往往比机械训练能取得更好的效果。4．多样化的原则：练习类型要多样化，符合培养各种层次的能力的要求，且能维持学生的兴趣。5．大量度的原则：心理学中关于学习的理论指出，要培养熟巧的技能或长期保持知识，必须有足够量的训练。7）尽量扩大学生语言接触面的原则在课堂上，学生能够学到较多的语言知识，然而只有在自然的环境里才能获得语言的感受，学会使用语言。因此，让学生通过接触外语材料来自然汲取外语是一条必不可少的途径。在中国，尽管没有使用外语的自然环境，但却有专门多接触外语的机会：广播、电视、电影、外文书刊、杂志、外文的商标、讲明书、广告等等。教师应该打破课堂内外的界线，关心学生扩大其语言接触面，尽量为学生提供接触语言的机会，让他们去自然汲取。学生往往有专门多语言知识和语言技能差不多上通过这条途径，在活生生的语言环境中获得的，而且印象往往比在课堂里从老师那儿听来的要深刻得多。8）从具体到抽象、从已知到未知的原则教学要从具体的和熟悉的事物入手，这一原则会关心教师让学生参与到课堂学习中去。就具体的原则来讲，当教师讲述抽象的概念时，以具体的形式进行讲述，如以看、听、做等感官形式进行；而熟悉的原则要求教师用学生们熟悉的东西来解释学生们所不熟悉的东西，这些都将关心教师让学生参与学习，容易把新的概念和以往的经验联系起来。9）正确对待学生语言错误的原则学外语总不免要犯语言错误，关键在于要有一个正确的态度去对待它。“有错必纠”和“听其自然”的态度都于学生无益。按照心理语言学的看法，语言错误无非是学生在学习外语过程中走向完善的路标；关于教师来讲，学生的语言错误提供了极有用的反馈信息，关心他了解学生的语言进展处于什么时期。关于那些超进展时期的错误，即学生有了某种交际意图，而又尚未掌握表达这种意图的方式，就只好从他已知的语言素材中去搜罗一些东西去应付而犯的错误，教师应采取容忍和鼓舞态度；关于学生在语言内在化过程中形成某种系统的语言错误，教师应善于引导，不但要示以正确的讲法，而且要加以分析、解释，教师的及时关心能使学生更快地形成完整的概念；关于那些学生既能解释，又能自我改正，而由于某些外在因素如疲劳、情绪波动等引起的错误，教师稍加提醒即可。假如这类错误过多，教师则应提供更多的语境让他们有更多机会在使用语言中养成正确的语言适应。1．5选择外语教学方法的依据中外外语教学的历史上出现过专门多的教学方法（参见第八、九章），但没有哪一种方法是适合所有环境和所有教师和学生的。那么如何去认识和选择适合自己及教学环境的教学方法呢？刘俊在“后方法时代教学法的重新定义”（2002）一文中提出了一种新的理论框架来定义语言教学法。那个框架不仅能使教师从新的途径来考虑教学，而且为研究者和教师提供了更多合作的机会进行课堂研究。作者提出的理论框架包括五个范畴的模式，分不是：历史范畴、建构范畴、进展范畴、情景范畴和反思范畴。下面是各个范畴应考虑的问题：范畴要紧应该考虑的问题历史范畴该教学法的起源是什么，它是如何进展起来的？指导该教学法的语言学习理论是什么？你的教学目标是什么？如何实施教学法以实现该目标？语法和交际在该教学法中的地位如何？关于该教学法都有哪些研究？建构范畴教师和学生各自的地位如何？关于这种方法的教/学过程有什么差不多特点？课堂内相互作用的本质是什么，如师生及生生之间的相互作用？需要什么样的教材来达到既定目标？进展范畴语言的哪些方面（发音、词汇、语法等）需要被强调？在课堂上应该强调听、讲、读、写四项技能中的哪些技能？应该如何依照相关教学法进行学习评价？该教学法会对学生的感情方面有什么阻碍，如动机、态度，是否造成紧张情绪、是否让他们情愿同意挑战等？情景范畴你处于什么样的教学环境，是ESL,EFL,ESP,依旧EAP？在文化和语言环境中，该方法的可行性如何？一周的教学时刻是多少？如何看待学生母语的作用？在教学环境中如何看待目的语的文化背景？在实施该教学法时是否考虑了学习者的性格特征、学习方法和方式？反思范畴什么缘故要选择这种教学法？你对该教学法的熟悉程度如何？你往常接触过这种教学法吗？在使用该教学法之前你认为自己需要培训吗？你对自己作为一个语言教师的能力有实事求是的评估吗？实施这种教学法最大限度能让你发挥多大潜能？II.外语学习理论2.1语言学习理论及其在外语教学中的应用60年代往常，在语言学习理论研究中占统治地位的是行为主义心理学。它的代表人物B.Skinner等人的机械论认为，语言的习得和运用是刺激、反应和巩固的过程。小孩学话确实是通过模仿，不断对外界环境的刺激做出反应而形成语言适应的。他们认为本族语的学习和外语学习无大差不。反映在外语教学上确实是使用听讲法、视听法，用句型操练的方法，辅助以语言实验室的应用，给学生制造大量的刺激——反应的机会，以期塑造言语行为，形成语言适应。60年代以来，语言学习理论的研究有了较迅速的进展。以E.Lenneberg为代表的心理学家研究语言的生物学基础，探究人类习得第一语言的规律性。他们相信语言的能力是遗传的，并非靠刺激、反应来掌握。靠模仿学语言也是有限的，小孩所能模仿的只是那些他已具备语法能力讲出的句子，关于那些超越他的能力的句子，尽管他能听明白也模仿不出来。这就使得人们对风靡一时的听讲法、视听法提出了疑问。以N.Chomsky为代表的转换—生成语法论者从语言理论的角度批判了Skinner等人的机械论。Chomsky认为语言的一大特点是它的“制造性”。他认为小孩能够在短期内掌握语言是因为大脑中有天生的“语言习得机制”(languageacquisitiondevice，简称LAD)在起作用，那个机制包含着对人类语言的性质及结构的差不多认识。另外，儿童学会语言，无须通过传授，有错误也无须改正。他还认为学母语只要多接触就成，语言规则是在不自觉中形成的。据Chomsky讲，儿童学会母语全靠在语言环境中接触母语和在交际中使用母语，他不知不觉地掌握了规则。语言习得尽管不用通过正式的课堂学习，也可不能受小孩智力进展的限制，然而一般认为它有一个临界期(criticalperiod)。E.Lenneberg讲，语言习得的临界期到12或13岁为止，超过了9至13岁那个时期，第一语言就专门难习得了。有的小孩由于所处的环境专门，能够同时习得两种语言，这是专门少的情况。大多数的第二语言和外语差不多上在小孩习得第一语言后才开始学习的，一般都需要在正式的场合（如课堂）里进行，而且学习有成有败，不像第一语言那样都能习得。J.Piaget承认言语行为是人类行为的一种，只是这种行为反映了人脑的一种内部结构，而并非像行为主义者所讲的那样，仅仅是靠刺激—反应形成的适应。他认为这种内部结构决定人类如何与环境发生相互作用，并向环境学习。这种内部结构是遗传的，可称为“功能的不变式”(functionalinvariants)；还有一种结构则是人类与环境相互作用的产物，那不是遗传的，可称为“认识的结构”(cognitivestructures)。Piaget认为学习的中心环节是发挥第一种内部结构的作用，这包括同化(assimilation)与适应(accommodation)两部分。通过同化和适应，小孩从直觉向抽象思维进展。他的这一心理学讲对外语教学法理论的进展有着专门大的阻碍。M.Halliday从语言交际使用的角度，而不是从语言结构的角度去探讨母语习得的过程。他认为，儿童之因此能够习得语言，是因为他们认识到语言能够关心做事，能够满足他们的需要。语言结构只是表达意思的手段之一，不应该处于母语习得过程的中心位置，儿童习得语言是为了学会如何表达意思，是掌握语言的语义体系。Halliday（1973）把能够关心儿童做事的语言功能归纳为七种：工具功能，指儿童使用语言去获得所需的东西。调节功能，指儿童使用语言去操纵不人的行为。相互作用功能，指儿童使用语言去与周围的人交往。表达个人的功能，指儿童通过语言表达自己的独特性。启发功能，指用语言探究周围的环境，弄明白什么缘故如此或那样。想象功能，指儿童使用语言制造自己的世界。表现功能，指儿童用语言向不人传达信息。那个功能在儿童语言中出现最晚。Halliday的语言理论引起了外语教学研究者的极大兴趣。他的观点导致了外语交际教学法的诞生。研究语言习得对外语学习有些什么启发呢？研究语言习得有助于我们认识外语学习的心理过程，了解它对外语学习的含义和启发，并依照学习者的不同情况找出合适的教学途径。语言习得的研究表明：儿童学语不是先学好完整的语言形式，再使用它去表达思想的，而是一边习得一边使用。他不但习得语言手段，还习得用于交际目的的非语言手段。这种习得的过程对我们组织外语教学亦有启发。例如，我们应让学生多接触语言材料，包括一些他尚不能运用的语言材料，以利于他汲取新的养分；对学生所犯的语言错误要作具体分析，对那些不阻碍表达交际意图的错误不必苛求，以免学生产生怕犯错误、不敢开口的心理。教学中不但要教语言形式，还要着重教授这些语言形式的功能以及那些表达不同功能的手段。儿童学话无需进课堂，要紧是在非正式的语言环境内进行的。那么，外语教学就应研究什么是外语教学的合适的语言环境问题，即如何样发挥课堂教学的作用，并同时按非正式的语言环境特点来改造课堂教学，提供最佳的语言学习环境。强烈的“参加社团的动力”是儿童学话成功率大的缘故之一。外语教学中就应研究如何样加强学习者的学习动力问题，如树立目标，培养兴趣等。因此启发还有专门多，例如对外语学习中的母语干扰、难度次序等问题的研究，都会有助于我们了解外语学习的心理过程，建立科学的外语学习理论。2．2第二语言习得理论概述近年来人们越来越重视语言学习理论(languagelearningtheory)的研究；把“语言学习”(languagelearning)与“语言习得”(languageacquisition)加以区分；第二语言习得是指人们逐步提高二语水平的过程。人们对这种过程进行研究，期望从中得到对外语的教与学有用的知识和启发。本节简要介绍七种关于第二语言习得的理论，他们从社会、心理、话语结构、语境、先天语言能力、语言转移、认知能力等各个层面、各个角度揭示了二语习得这一复杂的过程，对现代外语教学在探讨学习者的社会心理因素、动机、情感、学习策略、学习能力、母语在外语学习中的作用等方面都有着重要的启发和指导作用。关于二语习得的理论研究是90年代外语教学理论研究的热点之一，对二语习得的理论研究已在专门大程度上改变了人们原来对外语教学本质的认识，人们越来越认识到学习者在二语习得过程中的重要作用。而国内外学者关于二语习得的研究为人们更好地解决这些问题提供了值得借鉴的理论依据。2．2．1第二语言进展监控模式美国学者Krashen把他的语言习得理论，即“第二语言进展监控模式”（TheMonitorModelofSecondLanguageDevelopment）细分为五个方面（或五个假设）：1）语言习得—学习讲(TheAcquisition-LearningHypothesis)。Krashen认为，成年人进展外语能力依靠两个途径，一是下意识地自然汲取，类似幼儿学母语，不知不觉地就学会了语言。学会语言规则也同样是不自觉的，只是获得某种语感而已。那个过程称为“语言习得”(languageacquisition)，也能够称为implicitlearning，或者informallearning，或者naturallearning。成年人进展外语能力的第二个途径是有意识的学习语言规则的过程，这称之为“语言学习”(languagelearning)，也能够称之为explicitlearning。以往人们的看法是只有儿童才具备自然汲取语言的能力，在“关键时期”（大约12－14周岁）之后，人们只能依靠自觉的学习才能掌握外语。目前神经语言学的研究成果证明，成年人仍然具有自然汲取语言的能力。2）学习自然顺序讲(TheNaturalOrderHypothesis)。近年来的语言习得理论研究证明，人们掌握英语的语法项目遵循着一定的顺序。例如，掌握进行时先于掌握过去时，掌握名词复数先于掌握名词所有格’s等等。有意思的是，成年人掌握语法项目的顺序与儿童掌握这些项目的顺序大致相同，甚至于掌握英语作为第一语言和作为第二语言（外语）的顺序都大致相仿。3）语言监控讲(TheMonitorHypothesis)。Krashen认为只有语言习得能够使人们获得口语能力，获得流利程度，而语言学习只能起到运用语言规则进行“监查”(monitor或edit)的作用。这种“监查”能够发挥在写或讲之前或之后。“监查”必须具备三个条件才能发挥作用：首先必须有充裕的时刻才能“监查”，例如，在正常的讲话时就不可能总想到规则。其次，必须把注意力集中于语言形式。第三，必须明白应该运用的规则.“监查”过多会阻碍表达的流利程度，“监查”过少往往完全忽略语法规则。“监查”要恰到好处，这是教学中应该注意的。4）语言输入讲(TheInputHypothesis)。学习者接触的语言材料应是可理解的语言输入(comprehensibleinput),所包含的语法结构应略高于学习者现有的水平。如现有水平是i，语言材料是i+1，如此才能使学习者不断取得进步。i+1并不需要精心安排，只要是成功的交际活动，只要材料为学习者所理解，同时保证足够的数量，就自然会是i+1的情况。Krashen以儿童学母语的资料作为佐证：成人对幼儿讲的话(caretakerspeech)一般具有三个特点：一是大人对幼儿讲话的目的是为了交际，为了理解，双方注意力都集中在讲话的内容上，而不是为了教语言。第二，成人对幼儿讲话比成人对成人讲话在结构上简单，重复较多。随着幼儿智力的进步，语言逐渐进展、复杂起来，但总的来讲只是大体上符合儿童目前的语言水平，而不是切合儿童的水平。第三，大人对儿童讲话大体上都遵循“现在此地”的原则，即有具体的交际场合，使儿童十分易于理解和同意。5）情感筛选讲(TheAffectiveFilterHypothesis)。阻碍外语学习的心理或感情因素(affectivefilter)包括一个人的动机、信心和是否忧虑等，这些感情因素直接阻碍语言习得。假如学习者动机不强，信心不足，或过分焦虑，就会有心理上的障碍，使得语言材料无法达到大脑中汲取语言的部分，习得就不成功。总的讲来，Krashen的语言习得理论的中心是：习得比学习更为重要；而为了能够习得语言，必须具备两个条件：首先，能理解的语言材料应该是i+1，即稍稍超过学习者目前水平。其次，心理障碍应该小，以使语言材料能进入语言习得机制(languageacquisitiondevice，简称LAD)。Krashen据此制订了评价教材和教法的标准，也确实是语言材料最易汲取的标准：能否理解；是否有味，切合学习者需要；不遵照语法上的顺序；具有一定的数量；是否构成心理上的障碍；是否有助于学会应付会话。在这六条标准中，前五条都在Krashen的差不多论点中涉及。第六条，学会应付会话指的是会提起一个话题，会提问题，有方法使谈话接着下去等等，以使学习者在离开教师的情况下能接着利用周围的环境汲取语言。有的教学法家把Krashen的理论与交际教学法联系起来，认为他的理论在专门多方面与交际法原则是一致的。有的教学法家提出以任务为基础的教学大纲(task-basedsyllabus或activitysyllabus)，认为组织学生用英语进行各种活动，可能使学生学得更快。学生的注意力集中于活动，而不是语言，但却在不知不觉中学到了语言。这种教学主张也得益于Krashen所提出的语言习得理论。2．2．2文化适应模式（TheAcculturationModel）文化适应模式是指某一群体的语言、文化和价值观因与另一群体相接触而发生的顺向变化。Linton(参见McLaughlin,B.1987a)在1963年就提出了他的文化适应理论。他认为文化适应的总体过程涉及到态度、知识和行为方面的适应。这种适应不仅要求学习者扩充自己的文化背景，而且还要调整已有的和重建新的文化模式。文化适应的过程要从社会和心理两方面来进行调整，其中包括学会适当的语言适应，以便能在目的语社团中进行交际。Shumann（参见Ellis,1985：251）是如此阐述文化适应和二语习得的关系的：“习得二语只只是是文化适应中的一个方面，学习者适应目的语社团文化的程度决定着他习得二语的程度”。Shumann认为，文化适应受约于学习者与目的语文化之间所存在的社会距离的大小。社会距离、心理距离越大，文化适应程度越小。因此Shumann相信，二语学习者在社会和心理方面对目的语社团文化的调整（或适应）程度将决定着他学习该目的语的成功与否。文化适应模式认为，第二语言的学习受到学习者在社会因素和心理因素方面的干扰或关心。社会因素方面，学习者与所学语言文化之间社会距离的大小受到诸多因素的制约，例如：目的语群体与第二语言群体双方是否将对方看成平等的社会团体；双方是否都希望二语群体能够同化；二语群体的大小以及内部的一致；两个社团文化的相同程度等等。心理因素方面，语言冲击、文化冲击、动机和自我界限等差不多上决定心理距离的因素。“文化冲击”指一个人进入另一文化环境时所产生的强烈的不自由、恐惧或不安全感。“语言冲击”指当二语学习者接触到所学目的语时，也会有一个不适应时期,因此在使用第二语言时会感到怀疑或迷惑。而不同的动机、动机的强弱，关于二语或外语学习都会有不同阻碍。另外，学习者是否情愿同意与目的语相适应的新的身份也会对其学习效果产生作用。比如，一个国家中的新移民如能归向该民族的文化，他的二语言学习的效果就会好些。McLaughlin(1987a)认为社会距离和心理距离决定学习者与目的语接触的多少，以及学习者对目的语的开放程度。在社会距离和/或心理距离大的情况下，学习者只能得到极少的语言输入。Shumann指出，二语得的早期具有与皮钦语（Pidgin）的形成相似或同样的过程。当社会距离和／或心理距离大时，学习者就无法跨越那个早期时期。其结果是他的语言皮软化。也确实是讲，他的语言受到其母语的严峻阻碍。这些学习者试图通过建立有限的假设和在使用时省去语法或介词等成份去减轻学习或使用二语的负担。这种关于目的语进行的大量简化最后形成的是一种不规范的、固化的语言。Anderson(参见Ellis,1985)进展了Shumann的文化适应模式，提出了Shumann没有涉及到的认知方面的问题。他详细阐述了学习者的内部加工机制，认为在语言学习早期，学习者经历了一种“母语化”（nativization）的过程，即学习者基于自己对母语和对世界的了解，建立一种内部准则或假设来简化学习任务，制造出自己的过渡语，这其中包括同化。随着学习的进步，学习者开始逐渐过渡到一种不同的过程，即“否母语化”（denativization）。他逐渐调整自己的过渡语以适应所接触到的目的语。也确实是讲，学习者依照“外部准则”（即目的语准则）重新塑造自己的过渡语系统。2．2．3话语理论（DiscourseTheory）Hatch(1978)的话语理论认为，学习者能够通过参加对话交谈来进展自己对目的语结构形式的认识，学习者只有通过同意语言输入才能学习语言。话语理论认为，在自然环境中，这种语言输入部分地是由学习者自己决定的，他自己在交谈中发出的反馈阻碍着随后来自对方（操本族语的人或二语能力强的人）的语言输入。下面那个例子就讲明了这一过程：Child:CarAdult:Didyouseeacar?Child:SeecarAdult:Whatwasthecardoing?Child:ToottootAdult:Itwastooting.Child:Ittooting.在那个对话中，小孩首先提出论题，然后议论，大人和小孩通过协同合作成功地表达了一系列的意见。在那个过程中，小孩逐渐完善着自己的语言结构。（因此这只是一个副产品，要紧目的是对一个共同感兴趣的题目进行交谈,表达意思是第一位的。）Hatch的话语理论的重点是解释二语习得是如何发生的，即第二语言习得的过程。其要紧观点是：在句法学习方面，二语习得遵循一条自然的途径。为了与非本族语者达成语言交际，本族语者会调整自己的话语。用以协同意思所用的会话策略以及由此产生的语言输入，以如下方式阻碍着二语习得的效率与途径：学习者学习二语语法的顺序与所接触到的语言的各种特点的频率是一致的，即接触得多的先习得。学习者先习得经常出现的惯用语句，然后才分析它们是如何构成的。学习如何纵向地组合句子对学习者有关心，只有先学会纵向结构才能学会横向结构。横向的组合关系(syntagmaticrelations)是在同一序列中各语言单位之间的关系，如take+the+book构成一个短语。然而我们不但能讲takethebook,还能讲takethepen/pencil/glass。那个地点book可由pen,pencil,glass等替代，组成新的短语，因此pen,pencil,glass与book有纵向的聚合关系(paradigmaticrelations)。如图所示：IgaveTracythebook.passedpen=syntagmaticrelationshandedpencil=paradigmaticrelationsthrewglass因此，“自然”的途径确实是学习如何进行会话的结果。2．2．4变异能力模式（VariableCompetenceModel）这种模式认为，二语学习者使用的语言依照语境而出现变异。大致讲来，在鼓舞自由或即兴使用语言的语境中，学习者讲的或写的语言可能是不正规的，它更口语化，离格形式会多一些。而在一个有条件进行更多的监控或鼓舞慎重地使用语言的情境中，他们可能会使用正式些、规范些的语言。变异有几种，语境变异（contextualvariability）包括由情境环境（situationalcontext）决定的变异和由语言环境（linguisticcontext）决定的变异。由情境环境引起的变异与本族语人的文体变异相似.Dickerson(参见Ellis,1985)考察了１０个在大学里学习英语的日本人发／Z／音的情况。他的考察包括三个部分：１）自由谈话；２）朗读对话；３）朗读单词表。Dickerson发觉，在第三种情况下，使用／Z／音的正确变体率最高，第一种情况下最低，第二种情况下居中。Dickerson的考察结果表明：二语学习者使用多种变体，其中之一可能是目的语的正确变体，也可能不是。在他们能够监控自己的话语时（如读单词表），它们使用目的语的正确变体或接近于正确的变体。而在他们不能够实施监控时（如自由谈话中），所使用的语言与正确变体的距离就大一些。同样的情况也出现在语法项目中。Schmidt(1980)调查了英语并列句第二部份中动词的省略情况：MaryiseatinganappleandSueapear.尽管学习者具有不同的背景，但在自由口头交际中，他们都在该句的第二部分用了动词：MaryiseatinganappleandSueiseatingapear。但环境一变，或是有了更多的监控机会，他们都会省去第二部份的动词，输出的语言就规范些。Ellis(1985：83)讲：“语言环境变化的结果是变异。当两种不同的语言环境导致不同的语言形式时，即使在目的语中它们需要以同样的形式出现，也会出现变异。”例如，当语言环境只是一个简单句时，学习者可能会使用正确的第三人称单数：Mr.SmithlivesinGlouster.而当语言环境变成一个包含从句的复杂句时，他就可不能使用正确的形式了：Mr.SmithwholiveinGloustermarriedmysister.Ellis认为并不是所有的过渡语变异差不多上由语境决定的。在开始时期，有相当一部份变异差不多上随意的。也确实是讲，学习者具有两套（或更多的）语言形式，用来表达同一范围内的意思。下面是一个正在学英语的１１岁葡萄牙男孩讲的话：Nolookmycard.Don’tlookmycard.Ellis认为要发觉过渡语中的自由变异，有必要考察语言形式与语言功能之间的关系，也确实是调查何种形式是用来表达何种意思的。那么变异在二语习得中起着什么作用呢？Ellis认为变异在二语习得中具有双重作用。语境变异起着镜子的作用，它反映出学习者今后的语言进展道路；而自由变异在学习者努力完善自己的过渡语的过程中起着一种推动作用。通过语境变异取得的进步可能在先，然后学习者会逐渐将那些最初只用于正式语体的语言形式扩展使用到自己的日常语体中去，这种由自由变异带来的进步常常随后。但这种进步“不是突然的跳跃性的。一方面,它是包括从正式语体到非正式语体规则的逐步的延伸；另一方面，是从简单到复杂的语言环境的逐步的扩展。从这种意义上讲，当非目的语变体在范围稳步扩大的环境中消逝时，二语习得中的变异就会逐渐减少。这种减少标志着向正式语体准则的转化”。（Ellis,1985:94）关于二语习得中的变异的第二个观点是学习者能否顾及自己话语中的语言形式的问题。如上所述，在使用日常语体时，不存在或专门少需要监控，然而在使用正式语体时却需要紧密注意语言形式，缘故在于过渡语形式的自动化程度（无意识性）有区不：日常语体的语言是自发的，而正式语体却不是。但假如正式语体在使用中得到了实践，它的使用就会变得更自动，需要的注意力减少。因此在变异那个连续体中，正式语体在更接近于日常语体的过渡语体中也会得到使用。因此能够讲，只要学习者有足够的实践，那些最初只在通过细心预备的话语中使用的交际语体最终在随意的话语中也会使用。2．2．5语言普遍现象假讲（TheUniversalHypothesis）该理论是由美国语言学家Chomsky于1957年提出，后来由他和其他许多语言学家加以进展和修正的理论。Chomsky试图为一切语言描写提供一个模式，即用一套规则把操本族语者用以制造合乎语法的句子的知识全部显示出来，这确实是他的“普遍语法”(UniversalGrammar),一套所有人类语言都遵循的普遍规律。Chomsky认为所有儿童（也许成人）都有天赋的普遍语法知识，它不是指一套规则，而是一套限制不同的语言所采纳的形式的参数（即描述整个总体的某一特征的数值）。习得一种语言的过程确实是调整这些参数的过程。例如，假如儿童习得英语，他就会去发觉诸如“英语的陈述句需要有主语”之类的规律。那么，普遍语法又有哪些论据来证明自己的理论呢？首先是“贫刺激论”（thepovertyofthestimulus）。操本族语的成人明白那些他不可能从他所接触到的语言资料里学到的东西。既然这种知识不是建立在他对外部世界的经验之上，那么就确信来自于他的“天赋语言资质”中（Cook1985;Ellis,1985）。让我们看两个例子：（１）Ｗegavethebooktothegirl.（２）Weexplainedtheanswertothegirl.这两个句子有着相同的表层结构，但进一步的分析会揭示其区不：句（１）包含有一个间接宾语tothegirl,因此可改成：（１a）Wegavethegirlthebook.但句（２）却包含着一个介词短语，不能改成：（２a）Weexplainedthegirltheanswer.那么儿童如何发觉give可接一个间接宾语，而explain却只能带一个介词短语呢？儿童是如何发觉（２a）的语法不正确呢？一个可能的回答是：儿童获得了否定的例证，也许是大人告诉他（２a）的语法不对，因为explain只能接介词短语。然而研究表明，父母是可不能提供这种信息的，他们也不常去纠正小孩的语法错误。因此大概能够这么讲，儿童大脑中存在着一些天生的规则，幸免儿童去编制象（２a）这类句子。然而，母语学习者与二语学习者有着明显的区不：第二语言学习者差不多拥有母语的知识，它体现了普遍语法的原则，并为其参数规定了一套具体的准则。使用第二语言的人是如何明白得那些他不可能从接触到的语言中学到的东西的？Cook的结论是：二语学习者的知识来源于他的某些天赋语言资质。现有资料大概表明，语言普遍现象假讲能够应用到第二语言学习中去。如同其他人类语言一样，过渡语也受到普遍语法的约束。然而，也有可能“贫刺激论”对二语学习不适用，因为学习者能够从环境中获得足够的反面例证来解释他的知识。针对这种观点，Chomsky指出，除了那些最差不多的成份外，没有人能通过“解释和教授”来学习第二语言的语法结构。缘故专门简单，谁也没有足够的、明确的关于那个结构的知识来提供解释和教授。2．2．6过渡语理论(InterlanguageTheory)过渡语理论认为：二语习得理论在专门多方面与心灵主义(mentalism)关于第一语言习得的理论相似。然而，首先要区分产品(过渡语)与产品得以产生的过程。学习者的过渡语是学习者在学习目的语过程中建立的一种目的语过渡语法。通过对学习者的语言输出进行错误分析，人们发觉过渡语语法包含源于三方面的语言规则：来自学习者母语的规则，即语言转移的结果；来自目的语的部分规则；学习者自己依照语言输入制造的规则，既不受母语、也不受目的语的阻碍。尽管人们认为过渡语发生的过程与心灵主义关于第一语言习得的观点是相同的，但这种相同性是有限的。要紧的问题是：所有儿童都会形成本族语言能力，但专门少有二语习得者能够接着获得像操本族语的人那样的能力。Selinker（1972）注意到：人的本族语能力是由他的语言习得机制决定的。除其它因素外，它包括普遍语法。Selinker讲，过了青春期，语言习得机制就不起作用了。成功的二语学习者依靠一种机制，他称作“潜在心理结构”（latentpsychologicalstructure）。它不依靠于普遍语法，却与如下五个中心过程有着紧密的联系，这些过程导致了过渡语的进展。这五个过程是：1.语言转移；目的语规则的过渡概括；使用目的语教授而引起的转移；第二语言学习策略；第二语言交际策略。Selinker认为，“固化”(fossilization)是第二语言学习者不能获得像操本族语的人那种能力的缘故。不管他同意何种语言输入、练习或教授，一旦他不再改善他过渡语中的某些离格现象，这些错误就会固定下来，成为适应，就形成了语言的固化。2．2．7认知理论（CognitiveTheory）认知理论认为学习一种语言是习得一种复杂的技能，“因为完成该任务的各个方面必须得到实践，然后融成流畅的语言行为。这就要求组成这种技能的各个微技能的自动化”。(McLaughlin,1987：133)语言学习是一个认知过程，涉及诸如选择适当的词汇、语法规则和约束语言使用的常规等步骤。随着语言行为的进步，学习者会逐渐简化这些步骤，并将它们一致起来，获得支配它们的更大自由。语言使用者是如何对话语作出反应的呢？他必须作出若干决定和使用若干技能，包括回答的内容和打算如何对答。这又涉及到选择合适的词语，决定使用的语体和选择适当的语法规则，这些规则是约束他选择的语体所需要的话语的；同时他还须选择适当的方式以表达想要表达的意思。关于操本族语的人或二语能力强的人来讲，对大多数话语的反应差不多上自动的，在大多数情况下，这些决定也是自动作出的。然而关于二语学习者，特不是初学者来讲，上述诸多决定（也许是全部）差不多上有意识的行为。认知理论家把语言学习看作是一个从有意识地作出决定的时期到自动化时期的过程，他们称那个有意识决定的时期为“操纵下的加工”，而自动地进行决定的时期为“自动加工”或“自动性/化”。“操纵下的加工”是有意识进行的，占去了学习者大量的注意力。因此学习者初始时进步缓慢，所加工的语言也不多。随着学习者实践那些有意识的行为，他们会逐渐过渡到自动加工。另一个关键因素是“重建”(restructuring),指在认知过程中学习者找到另一种方法或捷径来解决问题。二语学习中的重建涉及到协调和将任务的组成部分融合或重新组织成新的单位。认知理论认为微技能的融合需要实践，通过操纵下的加工，学习者能获得自动性。然而学习第二语言是习得一种复杂的认知技能，它需要的还不仅仅是微技能的自动化，学习者需要重新组织和构建他获得的信息。随着学习的深入和内化，他的认知表现发生了变化，得到了重建。就象一个原来只明白得加法的人，要将２加９次才能得出总和２０。后来他学了乘法，只要将２乘以１０就得到了20。效率的提高不是他将2加９次自动化的结果，也不是自动进行２乘以１０的结果，而是重建完成这一任务的步骤的结果。那个重建过程的操作不同于获得自动化过程的操作，它是协同后者起作用的。（Cheng,1985）认知理论认为学习需要重新组织和琢磨推敲认知步骤，习得认知技能也需要巩固、推敲和重建，这时学习者获得的操纵就会逐渐增大。这也讲明语言学习是一个从量变到质变的过程。2．3学习风格与外语教学2．3．1学习风格的分类学习者在学习一种新语言时所运用的总体方法上的独特个性称为语言学习风格。不同的学习者个体往往有不同的学习风格。它的类型能够从不同的侧面和层次来划分：1)从感知方面来划分：在感知方面，学习风格能够划分为视觉型、听觉型和动手型的三种：视觉型的人在通过观看的渠道来感知学习对象或学习内容时觉得特不轻松愉快且效果最佳，他们善于捕捉所见事物的细节；他们喜爱阅读和看图，而对讲座、谈话容易感到模糊不清、难于理解。听觉型的人在非视觉信息输入的学习中感到胜任、愉快。他们喜爱听讲座、口头讲解及与人交谈。课堂上的交流活动、角色扮演等等都能让他们感到兴奋。他们能轻易地记住事物的名称、句型和歌词，让他们通过谈话方式来学习，能取得最佳效果。动手型的人喜爱通过可触及的实物或教师呈现的卡片来学习和完成建筑性的任务。他们好动，讲话时表情丰富，爱打手势。假如所学词语所描绘的事物能握在手中或动手做一遍，他们专门快就能学会该词语。2)从认知方面来划分：按认知方式来划分学习风格，可从三个维度进行：合作型与竞争型、独立型与依靠型、参与型与回避型。合作型的人喜爱小组学习的形式，而竞争型的人喜爱那些让学生之间能进行较量的学习任务，不愿受同学约束。独立型的人对待自己的学习任务责任感强，对自己的学习目标有当家作主的精神，能依照自己的内在节奏和速度决定是否需要老师的关心和指导。而依靠型的人不善于自己安排学习，希望由教师来组织，更多地依靠教师来指定学习目标并不断地提供明确的反馈信息，看重教师的评价，顺从教师的进度进行学习。参与型的人喜爱在课堂上作出回应，希望被老师点名提问，积极举手回答问题。他们对老师、对同学持确信态度，在班级学习中起积极作用。相反，回避型的人在班级中不愿置身其中充当一分子，宁愿处于教师的视线之外，不愿被提问，不喜爱背书。让他们独处时，学习效果最好。也有学者把能否容忍模糊作为阻碍外语学习能力的因素之一加以研究。