《愚公移山》语文评课稿

第第页《愚公移山》语文评课稿

郭初阳老师执教的《愚公移山》，是一堂很富于冲击力的课。这不仅仅指课堂教学的现场效果，对语文课程与教学来说，《愚公移山》提出了一系列极具挑战性的理论问题，需要我们去正面直对。对这堂课，我想从以下两个方面进行评议：关于文本解读；关于课程实施。

一、关于文本解读

在《语文科课程论基础》第四章，我专章争论了语文教学中的听说读写取向问题。在我看来，语文课程不但在总体上有个“面对何方”的总取向问题，而且其中的构成元素──听、说、读、写，分别也有一个“哪种方式”的取向问题。详细到阅读，取向问题也就是阅读的方法论问题，根据伽达默尔理解与说明一体化的观点⑴，也就是文本的解读方式问题。“哪种方式的阅读”，或者说“哪种阅读”，我以为是阅读教学的前提性问题。在该著的另一个地方，我论述道：目前在语文教学实践中，至少混杂着四种取向的“阅读”：一是概括段落大意和中心思想、寻求“思索与练习”“正确答案”的“作业者”取向；二是以分析课文形式方面为主，归结为生词、语法、修辞、章法〔结构特点、语言特色等〕的语文老师“职业性阅读”取向；三是遵循２０００年《大纲》，以“诵读”为主要样式的“鉴赏者”取向；四是２００１年《标准》所提倡的“感受性阅读”，在教学中表现为对“争论法”的倚重。相信在目前试验区的阅读教学中，不少语文老师正在经受着“鉴赏者”取向与“感受性阅读”，乃至与习惯了的“作业者”、语文老师的“职业性阅读”方式激烈争斗的煎熬；而很多同学正在学习着相互冲突、相互干扰的阅读姿态和方式，因而正在形成一种混杂的、无所适用的“阅读技能”。⑵

写作《语文科课程论基础》时，我的立足点是“课程”，着重争论的是语文课程目标的分析、语文课程目标与课程内容的关联、语文课程内容的教材呈现。取向问题，当时是作为蕴涵在语文课程与教学目标中的一个成分提出来的，它与“教育政策”、“文化意识”、“知识状况”等成分胶合，而在讨论状态中予以相对的分别。因而在争论语文教学中听说读写取向时，我主要关注的是“技能”的培育问题：“在争论培育技能的教学之前，我们有须要事先查明，盼望同学现在或将来所从事的，是哪种方式的听、说、读、写活动；这样，我们才能明白，要培育同学的，到底是些什么样的技能，才能接下来去讨论怎样去培育这些技能等一系列的课题。”⑶

也就是说，在争论听说读写取向这一章里，我没有凸显取向的意识形态性。尽管在该著的其他地方，我反复申明听说读写的“方式”乃至全部的语文知识，同时需要从教育政策和文化意识的角度来观照：比如阅读教学中所训练的按肯定套式“归纳中心”的技能、写作教学中所练习的按肯定套式“构思作文”的策略，都不可避开地同时在练习着对待语言文字、对待人生社会的一种立场、一种认识方式。“技能”、“知识”，这些通常被指认为“工具性”的东西，在语文课程与教学，不是也不可能是“单纯的工具”。⑷

在我看来，同学以何种方式阅读，是被我们的阅读教学所“构造”的，很大程度上取决于语文老师阅读方式，尤其是语文老师在教学中所表达的阅读方式。同学被语文老师所教的“阅读”是特定方式的阅读，其中蕴涵着意识形态。

但是，取向问题长期被遮盖，甚至被有意地隐瞒了。语文老师对自己的阅读，对自己在备课时的阅读，对自己在教学中实际对同学实施“构造”的阅读，对它详细所表达的“技能”因而详细的知识和技能，对它所蕴涵的特定意识形态即通常所说的“人文性”，木然而不知。人们好像以为大家在谈论的都是同一种听、说、读、写，更常常地，是把当下的取向或者自己所主见的取向，视为无可置疑。直到今日，还有一些捂住两耳、蒙住双眼的人，在处处蛊惑什么“自然阅读”、“原生态阅读”等等。

我写书、写文章，是想唤起语文老师、语文教育讨论者乃至全社会来关注听说读写的取向问题，我认为在语文课程与教学的讨论中，包括课程目标的制订、教材编撰和老师的教学实践，应当把取向问题放在桌面上来争论、去审议。但现在看来，写书、写文章声音是微弱的。我说郭初阳老师执教的《愚公移山》很富于冲击力，其中有一点就是指它把长期遮盖的甚至有意隐瞒的阅读取向问题，生动地、尖锐地抛在了众目睽睽之下。是哪一种阅读、主见哪一种阅读、能容忍哪一种阅读等等问题，现在究竟被大家看到了，或者说，再也不能假装不看了。

然而取向问题也并不是自然而然就能被“看见”的。正如心理学告知我们的，你想看什么才能看见什么，“看见”需要先有“思想”。据说，郭初阳老师的《愚公移山》，与他所执教的《珍珠鸟》、《祖国啊，我心爱的祖国》以及干国样老师执教的《斑羚飞渡》等课一样，引起了猛烈的争吵，有慷慨激扬反对的，有欢呼雀跃拥护的，也有充斥怜悯宽容的。但种种见解好像都围围着课文的解读结论：一方说，“愚公”不能被丑化；一方说，“愚公”就是有点毒辣和可怕；另一方说，《愚公移山》反映了中国人的“老人崇拜”，这似乎也有点道理。对一堂富于冲击力的课，仅仅在其解读结论上就事论事，我以为是很不到位的；何况正如我下面要分析到的，老师未须要坚守什么结论，老师的解读结论在课堂教学中也未必肯定能够转化成同学们的观点。我们需要严厉面对的，是郭老师以何种方式来解读《愚公移山》，是其解读方式是否符合学理，是这堂课所表达的阅读取向。

为了评议这堂课，我上网查了相关的资料，键入“愚公移山教学”，发觉竟然有４千多个网页，还不包括相关的搜寻条目，打开了几个教案或教学实录，才知道让同学“争论”愚公该移山还是该搬家，早已有之，而且愚公是好人还是坏人那种没谱地打打闹闹好像还挺有市场。但郭初阳老师执教的《愚公移山》是有谱的，而且是“语文”的谱，它是执教者所主见的“另类”文本解读方式自觉地、系统地实践。这从课例的教学设计〔尤其是对同学思索线路的诱导性提问〕和执教者细心预备的“阅读材料”，就可以看得非常清晰。

这“另类”方式，他们归于“解构”的名义。不过依据我对解构主义和德里达著作的初浅理解，我觉得郭老师们所张扬的“解构”，其含义可能仅仅借此名义来说明自己的一种姿态，正如德里达所说⑸：“解构是一种介入伦理及政治转型的姿态”，“从这个角度讲，解构一贯都是对非正值的教条、权威与霸权的对抗”。详细到语文课程的阅读教学，郭老师们所主见的是：“需要对自觉或者不自觉的谎言〔如《珍珠鸟》〕进行解构”⑹。假如事情是这样的话，那么我倒建议对“解构”这个词保留须要的敬畏，而另寻其他的说法来更贴切地描述那被主见、被实践着的“另类”解读。

或许可以借用韦内？布斯的“过度理解”。在《为“过度诠释”一辩》中，卡勒转述了韦内？布斯的见解⑺：文学批判可以区分为〔适度〕理解和过度理解，〔适度〕理解就是去问一些可以在本文中径直找到答案的问题，比如“从前，有三只小猪”这句话要求我们问的问题是“接下来发生了什么事情？”而不是“为什么是三只？”过度理解那么是去问一些作品本文并没有径直向“标准读者”提出来的问题。布斯认为，去问本文并没有鼓舞你去问的问题，这一点对诠释〔即理解、即阅读〕来说可能特别重要，而且极富于制造性。为了探究“过度理解”的意义，对“从前，有三只小猪”的故事，布斯问道：你想用这个关于三只小猪与一只恶狼的、看来完全是讲给小孩们听的天真小故事来表达关于那个保存了你、并且与你心心相印的“文化”的什么东西呢？关于制造了你的那个或民间集体的潜意识的梦？关于叙事悬念的历史？关于白色人种与黑色人种之间的关系？关于大人物与小人物、有毛与无毛、瘦与肥？关于人类历史的三合一模式？关于圣父圣灵圣子三位一体？关于懒散与勤奋、家庭结构、民用结构、节食与减肥、正义与报仇的标准？卡勒总结说，假如认为〔适度〕理解只是对“文本意图”〔与“意图”是两个概念〕的重建，那么上述这些问题想问的是“本文做了什么”“它又是怎样做的”：它怎样与其他本文、其他活动相连，它隐藏或压抑了什么，它推动着什么或与什么同谋。

《愚公移山》以及《珍珠鸟》等课例，从阅读方式上来看，有点像“过度理解”。也就是说，郭初阳老师的《愚公移山》以及《珍珠鸟》等，所实践的阅读方式，是把教材里的这些选文，当作我所界定的“用件”，是把《愚公移山》《珍珠鸟》等当成“引起议题文”来用，通过“对自觉或者不自觉的谎言进行解构”，表达“一种介入伦理及政治转型的姿态”。郭老师在这堂课最末所说的那句话，尤其是我在引用时加黑体的两个词，清晰地说明了这一点：“愚公这个话题，还可以继续引发我们的思索和争论”。

当然，将郭老师的《愚公移山》及《珍珠鸟》所实践的阅读方式与“过度理解”相类比，未必能够完全描述出郭老师们所主见的“另类”阅读，也有拔高之嫌。

那么与阿尔都塞的“征候式阅读”联系如何？在《问题式、征候阅读与意识形态》一书中，张一兵介绍了阿尔都塞的“征候式阅读”⑻：阿尔都塞是从“无辜的阅读”和“有罪的阅读”这两个概念进入争论的，所谓“无辜的阅读”〔或者译为“清白的阅读”〕，指日常生活阅历层面上那种抱负化的“径直”阅读〔有点类似现在有人鼓噪的“自然阅读”“原生态阅读”〕，假设在阅读中将不加任何外来因素地径直“看到”所表达的全部东西。阿尔都塞认为，“凡阅读必定有罪”，无辜必是虚妄，这就是阅读的意识形态的本质。也就是说，任何人的阅读只是在肯定的知识背景或生活阅历中负载自己主观投射地“看”，“没有一种阅读不包含着〔至少是含蓄地〕决断阅读性质的一种理论”。〔假如我没有理解错的话，这与我所说的“阅读总是特定取向