似而不同：瑞士、德国职业教育体系中的“学徒期制”比较分析

1、似而不同：瑞士、德国职业教育体系中的“学徒期制”比拟分析Similarity but not Identical:A Comparison of the Apprenticeshipin Vocational Education System in Switzerland and Germany 罗建河/陈梅作者简介：罗建河（1979-），男，南昌大学教育学院教授，研究生导 师，教育学博士，研究方向：高等教育管理、教育管理原 理（南昌330031）；陈梅（1989- ）,女，南昌大学教育学院 比拟教育学硕士研究生，研究方向：比拟教育（南昌 330031）原发信息：职业技术教育（长春）2015年

2、第201525期 第74-78页内容提要：瑞士与德国的职业教育是欧洲职业教育的典型代表，常常 被人误解为两国职业教育体系基本上是相同的。事实上， 两者有着明显差异。这种差异可以通过比拟两国职业教育 的学徒期制得以展现。可以说，两个国家职业教育之间似 而不同的特性，在学徒期制的实施机构、课程设置、考核 方式、结业证书等方面有着充分表达。足见，没有哪两个 国家的职业教育会是完全相同的，任何一个国家职业教育 的变革都要受到其国情的影响，也必须考虑其国情的影 响。Similarity but not Identical:A Comparison of the Apprenticeship in Voc

3、ational Education System in Switzerland and Germany关键词:评分在整个学徒期制证书过程所占的份额也进一步扩大。这也是瑞士职业 学校的教学多集中于一般职业教育的原因。相反地，在德国，具体职业能 力也是职业学校教学的重点。因此，在德国职业学校中，教师必须知道很 多商业具体领域的话题和过程，而且要保证自己专业知识的不断更新。第三个方面是对核心技能的不同理解和实施。在瑞士现代学徒期制 中，方法上的技能（像解决问题或展示的方法）和社交的技能作为一套子技 能得到详细描述。培训章程中涉及的所有技术上的技能都要与相应的社 交、方法技能组合在一起。同时，公司的过

4、程单元和职业学校的工程课程 也必须与核心技能整合在一起；此外，还增加了课程日志作为学员的一种 强制性元反思工具。在德国，公司的一般培训计划和职业学校的教学大纲 中对核心能力的描述是非常抽象的，如与用户或客户沟通的能力。不存在 一套详细的子技能把抽象的核心能力具体化，甚至也没有将核心技能与学 习内容组合在一起。核心技能的开发只能依赖于教师和培训师。第四个方面是教与学的方法。两个国家的现代学徒期制的教学都强调 完成真实工作环境中的复杂任务和解决问题，对真实工作情境的模拟、通 过工程工作的学习是经常使用的教学手段。但是，在瑞士，工程工作是由 学员实施，比德国更规范、更严格，对工程时间、学员职责都有详

5、细的规 定。而德国的培训章程虽然对这些学习方法也有描述，但比拟抽象，没有 具体的范例，也没有详细的教学指南，要求也没有瑞士那么严格。第五个方面是评估过程的差异。瑞士学徒制的新考核结构是将期末考 核与过程考核相结合，见图2。在德国，期末考试由公司董事会于学徒期 结束后三天左右举行，对于运气不好的或不能持续保持紧张状态的学员而 言，这天可能是个倒霉的日子，因为即使他们在整个学徒期的每天表现都 一直很好，但最终的结果却可能不理想。至于，德国教师的连续性评估分 数往往只是记录在案而已。第六个方面是学徒期制的认证。在瑞士的旧职业教育系统中，公司对 学员的评估在认证过程中的比重仅为20%左右，而现在增加到

6、50% ;职 业学校的比重虽然有所减少，但同样重要。在德国，学校的学业报告是一 个供参考的资料，在公司和劳动力市场对学员的选聘中只起次要作用。通过前文分析可见，瑞、德两国职业教育学徒期制所存在着的差异远 比想象的更多，而产生这些差异的可能原因如下：首先，瑞士商业部门学徒期制的变革比德国的变革更为全面和严格， 涉及核心技能的界定、课程的规定和学徒期制的不同轨道，而产生这种差 异的原因在于变革后面的推动主体不同。在瑞士，推动商业部门学徒制改 革的是拥有巨大金融实力的银行和保险公司，他们有极大的动机去推动新 经济的开展，采用最新的技术等，也包括推动学徒期制培训的最新变革 等。这些巨大的金融机构有着坚

7、强的政治实力，从而让培训课程和核心技 能可以在国家层面得到强制性的规定。在德国，商业部门学徒期制是由中 小型公司或者传统贸易所主导的，因而其改革的力度和需求相对较小。另 一方面，在瑞士，职业教育的主要责任（在职业教育法和培训章程的层面 上）和政治权力位于国家政府的层级上。在德国，联邦政府、雇主组织、工 会和商业董事会共同享有职业教育的立法权。这种权力的过度分化导致德 国很难实现职业教育严格而快速的变革。当然，还有一个原因是瑞士的规 模和人口比德国少很多，参与职业教育决策的人数也相应少很多，因此瑞 士的政治决策过程通常也更为容易和快捷。其次，两个国家中地方政府的不同角色也影响着职业教育的改革。在

8、 德国，联邦各州之间的差异性很多；而在瑞士，不同地区之间却十分相 似，尤其是在瑞士法语区，全日制职业学校（如职业教育的法国系统）扮演 着主要的角色。全日制职业教育的好名声传遍整个瑞士，并对学徒制系统 中职业学校的地位产生了积极的影响。相反，德国形式各异的全日制职业 学校却没有那么好的声誉。最后，经费资源对于规划、实施和支持改革有着重要的影响。瑞士政 府的充足预算（相比于德国）为大范围的职业教育现代化改革提供了良好的 支持。当然，这也是因为瑞士近几年的经济状况要比德国好得多。从瑞、德两国学徒期制的比拟可以看到，没有哪两个国家的职业教育 系统会是完全相同的。任何一个国家职业教育系统的变革都要受到其

9、国情 的影响，也必须考虑其国情的影响。事实上，也没有哪一个国家的职业教 育系统可以成为其他所有国家的模板，哪怕是亦步亦趋地按照所谓的“模 板去改革，在不同的国情背景下也会产生不同的结果。对于我国职业教 育系统的改革而言，立足于我国国情进行职业教育系统的设计与改革才是 当务之急。职业教育体系/学徒期制/王用土/德国/vocational education system/apprenticeship/Switzerland/Germany期刊名称：职业技术教育复印期号：2016年04期中图分类号G719.1文献标识码A文章编号1008-3219(2015)25-0074-05瑞士与德国的职业教育

10、是欧洲职业教育的典型代表，在很多研究欧洲 职业教育的学者眼中这两国的职业教育基本上是相同的。甚至瑞士或德国 的本土学者也抱有这样的观点，认为瑞士职业教育制度类似于德国和奥地 利的系统1。然而，这一论点无疑存在过于简单化和误解的风险。要真正 地理解瑞、德两国的职业教育不妨从其现代学徒期制的比拟着手，因为现 代学徒期制是两国职业教育中最具代表性的局部。学徒期制，英文为the apprenticeship,因此也有学者翻译为“学徒制，但本文认为学徒期制与早期的学徒制有着明显区别，不亦混用同一个词。最早的 学徒制是行会学徒制，进而走向工厂学徒制，这两种学徒制都是以师傅 带徒弟的形式实施的，可以统称为学

11、徒制。然而，工业化的转型、行会 组织与工会组织的利益政治行为2、第三产业的崛起、企业与学校之间职 业教育责任的分担等导致“双元制”的出现，传统意义上的“学徒已经 不存在了，职业教育的学员更多的是学生兼具学徒式的学习，而 且这个学习有着明确的期限，故而称之为学徒期制”更为恰当。当 前，瑞士有260个不同的学徒期制，而德国有360个不同的学徒期制， 显然不能将所有的学徒制进行全面的比拟，但可以选择将重点放在商业部 门的学徒期制比拟上，因为瑞士 30%的学徒期制在商业部门，德国那么有 33%的学徒制在商业部门3。一、瑞士职业教育体系中的学徒期制瑞士的现代学徒期制始于2003年，学徒期通常规定为两年到

12、三 年。在商业部门中存在着两种学徒期制计划，俗称B轨和E轨。B轨学徒 期制是为那些仅接受过义务教育，具备中等甚至更低教育水平的学生而设 置的。在B轨的课程结构中，母语、信息技术、沟通和办公/管理等课程 占据重要地位。E轨那么是为高级中等或更高教育水平的学生而设置的；在 课程结构中更重视外语和理论经济学等课程4。尽管有着B、E轨的区 分，但在培训章程上，两者的差异并没有想象得那么大；局部培训课程模 块几乎是完全相同的，这也决定了两个学轨之间具有互通性；即学生可以 从B轨转到E轨，也可以从E轨转到B轨,不过大多是从B轨转到E 轨；仅有极少数学员会因为迫切想学习某些内容而从E轨转到B轨。事实 上,在

13、瑞士商业部门的学习计划中，除了 B轨和E轨这两种学徒期制计划 之外，还有一种是指向高等教育入学资格的学习计划，称之为M轨；M 轨是在E轨的基础上加上了为进入普通高等教育学习而准备的课程，表达 了职业教育与学术教育之间沟通的趋势。瑞士商业部门的完整学习培训计 划结构，见图lo InI图1瑞士商业部门培训学习计划两种学徒期制计划，对应着两种培训章程和教学大纲；每种学徒期计 划都由两个机构共同负责实施：商业职业学校和公司部门。培训章程规定 了学徒期培训的持续时间、考试形式、对公司的要求等。教学大纲是瑞士 所有商业学徒期制都必须遵循的，而不考虑特定公司的具体要求，也就比 较明确地区分了商业职业学校和公

14、司部门两个实施机构之间的责任。商业 职业学校主要关注一般商业课程的教学，如经济学、工商管理、会计学和 社会研究等，而不负责提供公司中具体的部门知识，如银行或保险法中的 金融工具类的知识。这些公司中具体部门或岗位上所需要的具体知识、技 能那么有公司部门自行负责培训，或者交由隶属于公司的企业大学或公司大 学负责培训。在瑞士的商业部门中，学徒期制的这一局部往往被安排在与 公司部门的员工一般培功11中一起实施。瑞士商业部门学徒期新的培训课程主要包括四个主题：公司和部门的 具体(特定)知识，如贸易条款、收集诉讼或订单管理；经济和社会，如会 计、国际贸易、宏观和微观经济学等主题；信息技术、通信和管理，如用

15、 电脑传递或书写正确的公司信函；母语和外语。如前所述，第一个主题， 即公司和部门的知识”是由各个公司自行培训的。教学大纲中对这四个 主题进行了相当程度的具体化解释，当然仍然保存有20%到40%自由空 间让学徒期制的实施机构根据需要自行具体化。与这四个知识主题相伴随 的是三种核心技能和能力：技术上的能力；社交上的能力；方法上的能 力。瑞士职业教育对这些核心技术或能力的描述与欧盟(EU)的有所不同。瑞士联邦职业技术教育办公室的描述如下5:商业技能培训包反映了新 的工作描述，它构成了新商业培训课程的核心和基础。这个培训包象征着 技术上的、社交上的和方法上的能力，这些能力是相互关联的。在三年训 练的培

16、训期中，年轻的专业人士要掌握和运用这些技能。技术上的能力要 求未来的商业专业人士熟练地掌握其专业领域中的知识和技术。方法上的 技能主要是解决问题的技能，如果具体化甚至可以包括展示或销售等技 巧。当年轻的商业专业人士能够以一种负责任的方式掌控自己口环境时， 他们也就掌握了社交上的技能。学徒期制由两个机构共同实施，因此学员的考核也由两个机构共同负 责。在学徒期制培训期间，学员必须在公司内完成三个不同的员工一般培 训课程，这些课程被称为过程单元(process units)o课程的目标是促进学 员对公司的整体理解，增进其对公司的生产过程、管理以及相关领域的了 解。公司中的课程导师将根据评价标准对学员

17、的表现评分，学员的分数将 成为最终考核的一局部。在商业职业学校的课堂教学中，最少也会提供三 种不同的一般工程课程。这些课程以工作工程为基础，试图整合所有教学 的内容，并与公司的过程单元组合成公司内过程单元(in-company process unit)o在工作工程中，学员要以预先设定的问题为基础，坚持完 成课程日志。在日志中，学员描述自己的正面和负面的经历，回顾自己 的思想阶段和历程，也记录下改善他们行为的建议。他们在已习得的知识 基础上得出与他们自己的未来行为相关的结论6。课程日志的主要目的 是促进学员反思自己的学习过程，学会自主学习。公司和商业职业学校给 学员的评分在最终考核中各占50%

18、 ;公司局部的考核包括最终的书面考 核、口头考核、工作和学习情况的分数以及过程单元的分数；学校局部也 包括最终的书面考试和口头考试分数，还包括教师在第二、三年学徒期中 对学生的连续性评估分数，以及一般工程课程的分数(在E轨中还要加上学 生主导的工程分数)，见图2 7。学员考核通过后可获得瑞士联邦职业 资格证书。图2瑞士商业部门学徒期制的考核方式二、德国职业教育体系中的学徒期制在德国，学徒期通常规定为两年到三年半。德国商业部门的学徒 期制同样由两个机构负责实施：商业职业学校和公司，但是却没有统一的 培训章程和教学大纲为商业职业学校和公司部门去遵循。因此，隶属于在 德国商业部门的40多个不同学徒期

19、制都有着自己的培训章程和教学大 纲，这种高度差异化的学徒期制系统意味着高度具体化的公司课程设置和 职业学校课程设置。这导致难以对德国学徒期制的课程设置作出全面描 述，但可以对其课程变化的共同导向予以介绍。德国学徒期制课程设置的第一个变化是总是真实情景的模拟。如，在 银行和保险业最新规范的学徒制中，如何给客户进行情况介绍 (orientation)在公司和职业学校的培训中都受到了高度的重视；公司和职 业学校的教学中都必须包含对真实客户关系的模拟；而且，最终考核中有 四分之一的分数取决于教员对学员扮演销售与客户进行模拟对话”的评 分8。第二个变化是课程内容从纯粹的知识内容转向掌握知识加工的规律 和

20、解决问题的技能，如增加了客户咨询服务的内容。遵循这一导向，商业 职业学校的一般教学大纲也从单一学科如经济学或会计学的固定结构，转 向不同学科内容的多维综合，这更符合真实的复杂职业情境和典型的商业 流程。于是，学习内容从分科转为分解学习单元，每个学习单元包括和综 合了多个学科的知识和技能，例如在协议合同”的学习单元中组合了法 律、会计、市场营销等多个学科的知识。学员完成学徒期培训之后会获得两种不同的证书，一方面，公司董事 会(chamber of commerce)给考核合格的学员颁发商业助理证书(如银行 或保险)；另一方面，商业职业学校那么在教师连续性评估的基础上给学员颁 发等级评定报告，见图

21、30学员在任何相同或相似的学习内容(如银行会 计)上都会获得由职业学校和公司分别评定的两个分数，因为这些内容会分 别在公司和职业学校中予以培训；但一般职业教育科目和学术科目，如外 国语或政治，只在职业学校讲授，因而不作为最后考核评定的依据。直到 2005年修订后的职业教育法案(the Vocational Education Act)付诸 实施，才稍稍改变了这一双主体式的考核评估。职业教育法案的修订 允许实施地方特别规章，让商业职业学校与公司董事会合作统一组织最终 考核。尽管由学校和公司董事会给出的分数将分别标注在两个不同的证书 上，但毕竟朝向统一评估的方向迈进了一步。此外，新法案还给予学员一

22、 项权利，即可以要求职业学校将分数印在行业董事会颁发的证书上面9。I告亲制I mr.图3德国初始商业培训考试的结构新法案还促进了对先前学习的认定。此前，德国商业部门学徒期制一直没有对学员先前学习的认定。根据新的法案，职业资格证书或学历证书 经过认定之后，可以相应减少学徒期培训的时间和课程。例如，有高中毕 业证书的学员，其学徒期培训时间可以从三年缩短到二年。这一新规定对 那些全日制职业学校的毕业生来说尤为重要。新法案的附加条款 (additional qualifications)还允许学校和学员在教学大纲之外开发一些 专业化和特色化的课程，如给保险代理人开设的银行原理课程 (principles of banking)。这些特殊课程的成绩通常也会记录在学生的 最终学业报告中。三、瑞、德两国职业教育体系中学徒期制的异同及其成因从宏观结构上看，瑞、德两国职业教育的学徒期制确有一些相似之 处。如，两个国家的学徒期培训都是以两种不同的学习和培训场所为基础 的，即学徒期的培训是同时在学员公司和职业学校进行的。学徒期的一部 分培训课程或工程是在职业学校完成的，另一局部课程或工程那么是在公司 内完成的。公司内培训的本钱和津贴由公司承当，职业学校的预算和教师 工资等那么都由南联邦政府承当。这种学制系统也就是通常所谓的“双元 制。与