课程设计的几个基本问题

1、课程设计的几个根本问题摘要本文讨论了课程设计与课程开发的关系，认为课程设计是课程开发中的一项重要工作；讨论了课程目的的设计问题，提出确定课程目的的要求和课程目的的叙写形式；讨论了课程内容的选择问题，明确课程内容的选择范围和标准要求。一、课程设计与课程开发在课程研究领域，虽说大家都在用课程设计urriuludesign一词，但对其的理解还存在一些模糊看法，有人甚至将课程设计与课程开发urriuludevelpent、课程施行(urriuluipleentatin)相提并论。要理解课程设计的涵义，首先应先理解设计一词。设计是指建立在分析与综合根底上的深思熟虑的精心规划和预先制定，设计的特点是：其一

2、，以目的为指向，确定目的是设计中必不可少的第一步，清楚地说明目的有助于保证目的的价值和参与者的正确理解；其二，进步成功的可能，设计使一些可能的问题得到预先分析和解决；其三，节省时间和精力，一些价值不大的方案、方案在施行前就被淘汰，设计要选择的是达成目的的最正确方案或途径；其四，减少压力，精心的设计会使施行者更得心应手，充满信心。1设计通常以问题的沟通为起点，以解决问题的施行方案或方案为终点。因此，课程设计是一项独立于课程施行的工作。课程施行是课程设计的后续阶段。开发意味着开展、形成，是一个不断改良的过程，课程开发讨论的是形成、施行、评价和改变课程的方式和方法，课程开发是一种决定课程、改良课程的

3、活动、过程，显然，其中包括了课程设计以及设计的背景。假如要表述得再明确一些，那么，可以这样说：当人们的意图是要识别一种存在实体即课程方案等的各种成分时，便是课程设计，课程设计主要谈及的是课程的目的以及课程内容的选择和组织，当人们把注意力放在形成课程方案等的人和运作程序上时，便是课程开发。综上所述，课程开发是决定、改良课程的整个活动、过程，它包括确定课程目的、选择和组织课程内容、施行课程和评价课程等阶段。课程设计指课程的本质性构造、课程根本要素的性质，以及这些要素的组织形式或安排。这些根本要素一般包括目的、内容、学习活动及评价程序。课程施行即把新的课程方案、方案等付诸理论的过程。三者的关系可用下

4、面的简图表示。课程开发课程目的课程内容的课程施行课程评价选择与组织课程设计课程设计与课程开发关系图课程设计的人员方面，较为多样，可能包括教育行政人员、政府聘请的专家学者、出版社的编辑人员、课程研究人员、老师等。课程设计的假设、目的、规那么、程序及参与人员等因素，可能因教育机构性质的不同，而呈现出不同的情况和要求。所以，课程设计并非一成不变。关于课程设计的方法技术，系按照课程设计的理论根底，对各种课程要素进展选择、组织与安排。目的、内容、活动及评价是4个根本的要素，它们之间互相关联。也有学者提出，课程要素中还应包括学习材料、时间、空间、分组情况、教学策略等，在课程设计时可采取不同方式区别对待这9

5、项要素，并借助这些不同的处理方，来构成不同的课程设计。2当然，并不是所有的课程设计都应包括上述全部要素，在实际操作中，各个要素的侧重点会因详细情况的不同而不一。二、课程设计：目的确实定课程设计中，目的确实定非常重要，不仅有助于明确课程与教育目的的衔接关系，从而明确课程设计工作的方向，而且有助于课程内容的选择和组织，并可作为课程施行的根据和课程评价的准那么。不过，课程目的能否真正成为课程设计后续工作的根据和方面，能否在整个课程活动中起到核心指导作用，在很大程度上还取决于课程目的本身的适切性、科学性。一确定课程目的的要求社会各种复杂的需求与课程价值取向的日趋多元化，使得课程目的确实定越来越复杂，但

6、一般认为制定课程目的时，主要需要考虑以下几个方面：1范围课程目的的范围不能过于狭窄，缺乏以包括有价值的学习经历，而是应该涵盖所有的学习结果，如既要重视认知才能的培养，也不应无视态度、价值的培养，既要强调专业技能的掌握，也需关注非专业的一般才能。为了保证课程目的范围的适当性，许多学者已提出了不少有借鉴价值的范围框架。如加涅R.Gagne以才能与能倾作为目的分类的统一基点，根据习得各种才能所需学习条件的异同划分了5类目的，这就是：运动技能、言语信息、智慧技能、认知策略、态度。比兹利J.Beazley那么根据学校的应有的职能将课程目的框定为6个方面：个人义务感、良好的伦理观念和积极的社会态度；社会责

7、任感；自我价值；分析和思维才能；研究才能；创造才能。2有效性设计的课程目的应反映目的所代表的价值。从理论上说，课程目的越是能适当地反映社会开展、学科进步和人的身心开展规律的需要，就越能获得广泛承受，也就越能具有对课程活动的指导作用与浸透活力。3可行性课程目的应能在学生已有的知识基储才能、学校资源及可供的时间内顺利实现。所以，课程设计者在设定目的时，应从现实的角度出发，实事求是。可行性是有效性的前提，假设目的达不到这一要求，将难有价值可言。4相容性课程目的应与其它的目的、目的互相一致，如教育目的、培养目的、课程目的虽表述方式不同，但在总的培养方向和要求上理应互相一致、互相兼容。5明确性课程目的只

8、有定得明确、详细，才能对于到达目的的进程有明晰的认识，才能有利于正确地选择课程内容，妥善地组织课程施行，也才能真正地为课程评价提供可检验的根据。制定的课程目的假如仅仅是设计者的假设和期望，而不能确切表达学习者应有的学习结果，就会缺乏质和量的详细规定性，这样可测性和可比性就差。正如课程研究专家普拉特D.Pratt所说课程目的应十清楚确，应让不同的人从课程目的中对所期望的结果获得一样的理解，这样，目的才能发挥作用。36通俗性即目的应是通俗的，能为大家所理解，以便校长、老师、学生、家长等都能参与学校课程目的的施行。二课程目的的叙写形式叙写课程目的时，必须对学习者通过每一项附属知识和技能的学习后应到达

9、的行为状态作出详细明确的表述，再将这些表述进展类别化和层次化处理。多年来，在课程目的的叙写方面，比拟流行的是行为目的形式。近年来，随着行为目的所固有的缺陷越来越为人们所认识，一些学者提出了其它形式的课程目的，其中展开性目的和表现性目的影响较大。1行为目的行为目的behaviralbjetives是与行为主义学习论相联络的，认为学习就是刺激与反响的联结，自形成以来一直为泰勒R.Tyler所推崇，泰勒认为在课程目的确定后，要用一种最有助于学习内容和指导教学过程的方式来陈述目的。陈述目的的最有效的形式是既指出要使学生养成的那种行为，又言明这种行为能在其中运用的领域或内容，这样才可以明确教育的职责。由

10、于内容是所有课程工作者最为关注的方面，而行为那么往往是被无视的方面，所以，泰勒强调以行为方式来叙写目的。行为目的与非行为目的的差异在于行为目的一般是可测量的或可示范的，它清楚地说明了学生应该干什么，要到达什么程度，比方，每个学生在世界历史的短文考试中，必须能详细说明引起法国大革命的至少3个原因，而理解所有混合运算的规那么、欣赏中国文学中的古诗词、掌握有关化学反响的知识等等为非行为目的，因为理解、欣赏、掌握等词汇都不够准确，难以明确表述。一个成功说明的行为目的应包含4个要素：行为主体(audiene)、行为动词(behavir)、行为条件nditin和表现程度degree，简称ABD形式。课程目

11、的采取行为目的的叙写方式，主要的长处在于它的详细性和可操作性，简化了评价，也更容易安排教学步骤的顺序。有学者指出，行为目的甚至还有更多的长处：4它们成为课程领域内理性规划中唯一妥善而周详的方法；鼓励课程工作者把以往隐藏的价值明确地表达出来；鼓励课程工作者以详细而详细的目的词汇去考虑和规划课程教学；为教学手段的选择提供指引；为课程系统的自我改善奠定根底；把在理论上确立的目的，在课程系统内最终通过课程教学而得以实现；沟通的媒介；为个别化教学提供可能。但其短处也很明显。首先，假如目的都以行为方式来叙写，那么，课程就会趋于强调那些可以识别的要素，而那些很难测评、很难被转化为行为的内容就会遭到无视。其次

12、，只强调行为结果而无视内在心理过程，违犯了学习的真义，有的学习结果也很难行为化，如美术、人文学习结果。最后，事先明确规定课程目的所根据的原理，本身就可能存在疑问。预先确定的外显目的可能阻碍老师充分利用课程教学中偶发的教学时机，限制老师的积极性和创造性。这些都促使课程专家去寻求叙写课程目的的其它形式。2展开性目的展开性目的evlvingbjetives强调根据课程教学的实际进展情况提出相应的目的，而不是由外部事先设定目的。最早提出这一主张的是美国的杜威，他认为目的是在过程中内在地被决定的，而不是外在于过程的。他说教育过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程，教育过程在它自身以外无目的，它就是

13、它自己的目的。5英国学者斯坦豪斯L.Stenhuse也指出，课程不应以事先规定的目的为中心，而要以过程为中心，详细说就是要根据学生在课程学习中的表现而展开。在斯坦豪斯看来，教育是参与有价值的活动，而活动本身就有内在标准，因此不需要外定的目的，根据这种内在标准，学习活动就可得到评估。展开性目的的叙写形式在一定程度上弥补了行为目的的缺乏，重视了老师、学生本身的个性特点和开展时机，但亦呈现出过于理想化的倾向，实际的操作和采纳有相当的困难。3表现性目的表现性目的expressivebjetives是美国课程理论家艾斯纳E.Eisner提出的叙写课程目的的一种主张。艾斯纳认为，课程设计的叙写可有3种不同

14、的形式：行为目的、解决问题的目的和表现性目的。解决问题的目的不是把重点放在特定的行为上，而是放在认知灵敏性、理智探究和高级心理过程上。表现性目的是唤起性的，而非规定性的，不是规定学生在完成学习活动后所习得的行为，而是描绘教育中的际遇：指明儿童将在其中作业的情境、儿童将要处理的问题、儿童将要从事的任务，但并不指定儿童将从这些际遇中学到什么。6艾斯纳认为所有的学习活动都是详细的，所有的课程活动结果都应该是开放的，他就怎样叙写表现性目的给出了一些例证：参观幼儿园并讨论那里发生的有趣的事情、使用铁丝和木块开展三维形式。7艾斯纳的表现性目的明显地反映出人文主义的追求，表现性目的重视的是人的个性，尤其是老

15、师和学生的在课程教学中的自主性、创造性。同时，他并未完全否认行为目的的合理性，但认为行为目的只合适于人的开展中那些较低的层面。他以解决问题的目的进一步补充行为目的之缺乏。上述叙写课程目的的形式各有利弊，我们认为课程目的的叙写应采取多种形式，并注意扬长避短，应根据课程本身的特点和所要解决的详细问题，考虑采取不同的叙写形式。在培养双基方面，行为目的的形式比拟适宜；假设要培养学生的创造性,鼓励个性化,那么表现性目的的形式较为妥当。转贴于论文联盟.ll.三、课程设计：内容的选择课程内容的选择一直是课程设计的核心问题，但也是一个很棘手的难题。自从科学化课程开发理论兴起以后，不少学者一味着重课程目的的制定

16、，认为只要目的得以确定，课程内容的选择与目的相一致，课程设计工作就得心应手了。其实不然，在选择课程内容时，除了要考虑到与目的的相关性之外，还要考虑到其它的方方面面:课程内容本身的有效性，它们对学生和社会的价值，它们能否为学生所承受，以及是否与学校教育的根本任务相一致等等。学校历来被看作是传授知识的场所，但这一观点如今受到了多方面的挑战-社会的开展使得学校的功能必须扩大；知识的爆炸，使得有必要在已有的课程内容中增添新颖血液或赋予新的涵义；教育目的的开展，使得必须参加新的课程内容以填补学科内容之缺乏；教育技术的突飞猛进，使得在一个规定的时间内可以学得更多的知识。随着上面几个方面的开展，学校迫切需要

17、重新考虑课程内容的选择问题。一课程内容选择的范围课程内容可被界定为按照课程目的选择和组织的课程根本材料。人们对其范围的认识是逐步进步的。塞勒J.G.Saylr和亚历山大.Alexander提出的范围是，人从经历中获得的事实、观察结果、资料、知觉、感性、设计和解决问题的方法，以及将经历重组形成的理念、概念、通那么和方案等。该范围只涉及知识，而忽略了技能过程和情意价值的层面。8马什.arsh那么认为范围应包括知识、技能、价值和态度，知识通常以根本概念、原那么及事实为主，技能的面很广，如考虑和研究技能，沟通技能等。9塔巴H.Taba将选择范围概括为知识和学习经历两个方面。10布雷迪(L.Brady)

18、亦赞同将知识和方法学习经历确定为课程内容的选择范围。111知识知识是人对事物的属性与联络的认识。知识的价值不仅存在于促进人类社会的存在和开展，而且存在于丰富个体的精神生活。当我们谈及知识范围时，我们所指的知识是人类经过许多代而累积起来的系统化了的知识，这些知识浩如烟海，随着社会开展和科技进步，知识的总量剧增。假设要妥善把握人类知识的总体，就需要对知识进展提纯和标类。通常人们把知识总体笼统地划分为4大领域：自然科学、社会科学、数学和人文科学。但对课程设计者来说，这样过于简单的划分显然难以满足需求。20世纪60年代以后，许多学者越来越不满意这种分类方式，纷纷提出新的知识类别体系。教育家赫斯特P.H

19、.Hirst在答复什么知识最有价值这一经典课程问题时，提出了7种理解世界的知识形式：数学、自然科学、关于人的知识、文学与美术、道德、哲学、宗教。美国的费尼克斯P.H.Phenix认为人类有才能去经历意义eanings，这些人类经历的意义具有系统的形式，课程设计应针对疑心主义、非人格化、知识爆炸和短暂感等阻碍意义建构的因素而进展。因此，他以6个不同的意义领域realsfeanings作为开展人类才能的主要内容领域，它们是符号学、实证学、美学、存在学、伦理学、统合学。美国学者泰克西纳J.T.Tykiner把人类的所有系统化了的知识划分为互相联络的12个领域，即艺术领域、信息的符号领域、物质能领域、

20、生物学领域、心理学领域、社会学领域、将来领域、演进领域、调节领域包括法学、政治学、经济学、管理学、行政学、传播领域、探究领域包括探究学、问题学、普通方法论等、综合领域包括哲学的、愿望的、普通系统论的3个类别。泰克西纳划分的知识范围对课程设计具有重要意义，根本上满足了设计者的要求，从另一个角度说，也是检验现有学校课程设计中知识选择合理性、充分性的根据及准那么。系统化知识的丰富、开展和类化已成为促使当代学校课程构造、学科设置改革的不可无视的因素，其影响不仅在于学科门类的更迭或增容，而更重要的是新知识类化趋势正逐渐打破传统的内源性的领地意义上的特点，代之以效用指向、思维指向、研究指向、方法指向的综合

21、性标准。中小学的一些课程设计由于内容选择上的不当，造成学生过重的负担而常常受到人们的指责，造成这种情况的一个重要原因是没有很好地搭配各种知识类型。知识既可以划分成各种领域，也可以划分成各种类型，掌握一门学科就是掌握组成这门学科的各种知识类型。所以，课程设计者在选择知识范围时还必须充分理解知识的类型，否那么就可能因为侧重此类知识类型而无视彼类知识类型造成课程内容难度或密度方面的不当。一般来说，知识类型可划分为7种：态度、价值、标准、概念、规律、似规律原理、事实。课程设计应全面地呈现这些知识类型，并充分地提供合适于每种知识类型的方法和材料。2学习经历学习经历不等同于学科知识，也不等同于老师所从事的

22、活动，它通常是指学习者与外部环境的互动与交互作用。因为，学习是一个主动的过程，学习者是主动的学习个体，他们通过主动的探究生活世界，尝试学习新的内容、发现新的事物。课程设计者在选择课程内容时，不但要确定知识内容，提供学生所面对的事物，还要选择学习经历，提供学生主动学习的时机。设计者应充分理解学生的学习背景、兴趣爱好，分析引发学生反响的学习情境，安排适宜的情境，激发学生的学习行为。随着科学技术的日新月异，设计人员可以利进先进的教育技术方法，将课程目的转化为恰当的学习经历。通过学习经历，将社会文化的内涵转化为最适宜于学习者学习的形式，如选择详细的经历或符合现代生活的经历，让学生藉以发现抽象概念和法那

23、么。课程设计者需针对学习者学习的步调，妥善规划，使不同学习才能者都能循序渐进、学有所得。学习经历是使内容变成可学、使目的成为可能的基矗所以课程设计者应重视选择生动有趣的学习经历，促进学生的有效学习。选择学习经历强调的是，学习者在学习的过程中扮演着主动角色这一事实，提醒课程设计人员不该忘记，当学习者能表现某种特定行为的一致性并成为学生日常生活中的一局部时，才是真正学到这种行为。事实上，学生是不能被迫去学习心智和情绪的行为形式，只有在利诱或压迫下，学生个体才会进展无意义和痛苦的学习。12所以，课程设计人员的职责是帮助学生理解学用配合的方法，构建合适于学生才能与兴趣的各种情境，以便为每个学习者提供有

24、意义的经历。把选择学习经历作为课程设计中内容选择的一个重要方面，打破了课程内容是知识的输送系统的观念，也打破了课程内容是外部施加给学生的东西，因为，学生是否真正理解课程内容，取决于学生的心理建构。从某种意义上说，学生已有的认知构造的情感特征对课程内容起着支配作用，它们是受学生控制的，而不是由学科专家支配的。知识只能是学会的，而不是教会的。13二课程内容选择的准那么1内容的根底性和有效性根底性是由中小学教育是根底教育这一根本性质决定的。根底教育是进步全民素质的根底工程，它应该使所有学生在思想道德、科学文化、身体心理等素质方面都打下良好的基矗因此,所选择的课程内容应该包括使学生成为社会中一名合格公

25、民所必备的根底知识和根本技能，同时也要包括学生以后继续学习所必需的技能和才能。当然,传统的根底知识中一些陈旧的、繁琐的局部应当淘汰,但是许多根底知识是现代科学知识的根底,许多根本技能是现代技术的根底,因此,有一些根底知识和根本技能是万古长青的,不但不应该削弱,还应当继续加强。14就有效性而言，课程内容应该反映现代的、科学的知识，代表知识的最根本的局部，即学科的最根本的理念和考虑方式，反映探究的精神和方法。知识是理解并处理生活世界问题的方法，课程内容中知识的学习，是要帮助学生成为更健全的个人。但这里的知识不是零散资料的大量堆积，也不是孤立事实的聚集，而是学生的生存和开展所必需的学科的最根本的内容

26、。反映探究的精神和方法意味着重视求知过程，关注学科内容的构造和学科之间的统整关系。2内容要适应学生的兴趣和需求学生的兴趣往往决定学生所注意的事物,并常决定其行为方向,兴趣也是决定学习的主导力量。因此，课程内容要能有助于学生兴趣的开展,这样一方面使学生从开展兴趣的领域中获得探究的满足感,另一方面使学生的知识经历与其它令人满意的学习经历联结在一起,以产生情境类化迁移。课程内容还应考虑到学生的生理、心理等方面的需求，有的放矢地促进学生的个性开展、发现自我和人格的和谐统整。我们必须认识到，选择出来的课程内容，最终是为学生学惯用的。假如选择的课程内容既满足学生的兴趣又反映学生的需求，课程内容就能为学生所

27、认可和同化，成为他们自身的一局部，这样他们不仅好学而且乐学，从而使教育质量得到真正进步。3内容与社会现实的一致性我们只能在我们时代的条件下进展认识，而且这些条件到达什么程度，我们便认识到什么程度15。这清楚地说明了社会理论对认识的制约和推动作用。对课程学习来说，课程内容怎样选择，详细内容怎样以及可能到达怎样的程度，归根到底是由社会开展程度决定的。无论是原始社会时期学习内容与社会消费和生活的同一，还是在教育专门化以后与社会的别离、脱离，甚至对立，乃至于近现代努力把课程内容与社会消费和生活结合起来等等现象，都主要是由社会理论的程度及其对课程的要求决定的。也就是说，课程内容的选择总是与社会理论活动结

28、合在一起的。因此，自觉地反映社会理论的要求，主动适应社会开展的趋势，既是课程内容存在的前提，也是其开展的动力。课程内容脱离社会实际，历来是教育改革家鞭挞的焦点，也是他们尝试进展改革的切入点。20世纪初，一些教育家就曾注意到课程内容要根据社会生活的需要，但他们却走了极端，杜威企图用活动课程做中学实现与社会的联络，结果却使学生科学知识素质下降，影响了学生开展的后劲。我们认为社会理论是课程内容的根底，但根底并不是课程内容本身。课程内容应与社会理论相一致，但这种一致性绝非作镜式的反映，就是照镜子似地反映社会实际，对现实进展照相式的刻板记录。课程内容与社会理论联络的方式应该是，在坚持自身规律的根底上，自觉与