学生道德社会化的生成机制及其特性

1、学生道德社会化的生成机制及其特性摘要：人的道德素质是人之为人的根据代写论文。而人的德性与德行养成那么仰赖于道德社会化过程中的有效性。道德教育的有效性，那么需要道德社会化的生成机制的化成性、体认性、践道性和制度性。关键词：道德教育；教育社会学；社会化从教育社会学的视角研究大学生的道德教育问题，是研究道德教育的一个新的有效途径。这其中，大学生道德社会化的生成机制问题尤其值得考量。所谓道德社会化，是指人通过社会互动学习道德伦理，内化道德价值，培养道德情操的过程。道德社会化是一个复杂系统的生成过程，在这个过程中，大学生个体的道德伦理生成依赖于生成机制的化成性、理论性、制度性与开放性。道德社会化是人的社

2、会化中的重要方面。古人云：“感人心者，莫先乎情。没有“人的情感，就从来没有，也不可能有人对真理的追求。因此，道德社会化主要是“知、情、意、行的渐进养成活动，即以知识承传为根底，以情感升华为酶素，以意志成性为标志，最终落实于道德理论。上述四步成功与否，有赖于老师、社会与个体的教化、感化与内化。“三化之教，蕴含着一个理学与心学的道德教育关系问题。从现代观点看，理学与心学各自代表不同教育层面。理学侧重于教学，心学那么侧重于化成；理学是群众化的为学之道，心学更具入慧境之妙。为使道德教育成功，理学与心学二者当可并行不悖。一、老师教化老师的教化是学生道德社会化的重要环节。何谓教化?德国文化学家斯普兰格认为

3、，教化(教育)乃是一种文化活动，这种文化活动是使正在成长、开展中的个人心灵与优良的“客观文化适当接触，把“客观文化安置在个人心灵中，使其能成为“主观文化，或把旧有的那些固定的、已经形成的客观文化转变为一种新的生动的创造性主观文化的过程。“习与智长，化与心成。因此，老师的教化是协助大学生将社会道德价值内化于心灵的最重要途径之一。(一)情感相应默会。中国近代思想家魏源指出：教以言相感，化以神相感。二者互相为用，方相得益彰。他认为，有教而无化，无以格顽；有化而无教，那么无以格愚。但他更为重视教育中的情感影响作用，正所谓言立不如默成，强人不如积感，“行道而得之于心谓之德。道德社会化是一项系统工程，涉及

4、到空间上的课堂内外，时间上的长幼有节，师生人际间的情起情落。老师假如不理解大学生的“心之莫同，就很难做到“长善救失。古人云：“以诚感人者，人亦以诚而应。学生一旦理解了情感，必然会“亲其师而“信其道，最终做到诚学之、笃信之、躬行之。情感不仅支撑着人的道德认识系统，而且在知向行的转化中也起着宏大的推动作用。在学生的道德社会化过程中，老师大量的应是以非理性的心理形式，即主体的欲望、情感、意想和典范来表现。假如说智育的特点在“教的话，德育的特点那么主要是“育，即靠家庭、社会和老师润物细无声的“育，以达成潜移默化、日生日成。(二)对话相商理解。即老师与学生以平等对话的方式，通过诲人不倦的摆事实、讲道理，

5、大道理讲实、小道理讲正、深道理讲透、歪道理讲到，使受教育者乐于讨论，身体力行。教育具有鼓励促成的功能。对人，特别是对学生的教育，应该得到持续性、正面性、全方位性的鼓励，鼓励他们自尊、自立、自强，鼓励他们树立远大的理想、崇高的志向和宏伟的抱负，鼓励他们克制人生征程中的各种困难，朝着成功的此岸迈进。二、社会感化社会感化即社会影响，要义在于发挥环境影响与典范示范的力量，其化民成俗的方式主要不在于告诉学生怎样做，而在于先做给学生看，经常地做给其看，让其模拟，更多地运用心理学的暗示、从众、顺应、同化等效应。孔子当年力主为政者以自己的道德典范力量来教化百姓，所谓“政者，正也，“其身正，不令而行；其身不正，

6、虽令不从(?论语为政?)，它既是“为政以德，譬如北辰，居其所而众星共之(?论语为政?)之政治之道，又是社会道德教化感化之道。古人云，做经师容易，做人师难。道德说教者只有自身也是道德者，其说教才能奏效。“人伦明于上，小民亲于下(?孟子滕文公上?)，孟子说的正是这个道理。罗伯特奥迪认为，德性无法通过学习各种领域的价值观念而获得，它通常是通过模拟与社会化而形成的，假如没有典范，它也许就无法教予人。道德教育不能搞经历主义，但经历确实是教育人的最重要方面。道德教育也不能搞既定倾向的强迫，搞强迫也同样达不到目的。人是环境的产物。道德教育的成功与否在很大程度上取决于良好社会环境的影响。没有这个条件，说教只能

7、培养出擅长记忆道德知识的学生，结果是德育变成了智育，学生本应成为德业双修人才，由此那么异化为道德标准的演示员，其工具性的德行恰恰是一种恶德行为，是对道德教育的亵渎。这正如苏霍姆林斯基指出的：只有在有许多鲜明道德行为的地方，善才会作为消灭恶的一种力量，影响到青少年一代。三、个体内化(一)通过思辨促进认同。道德伦理理论只有通过思辨才可被认同并掌握。也就是说，道德教育是一种科学的理论思辨活动，让学生以主体身份在宽松、民主的气氛中通过理论思辨、质疑，引发他们积极考虑，从而变单向灌输为双向交流，使学生分清理论是非，心悦诚服地承受正确的理论。转贴于论文联盟.ll.知“道为智，体“道为德。德育是一种教人入“

8、道的教育，而“道隐无名，“大象无形，且“道可道，非常道，这就说明理论灌输与概念思维是无法与“道接触，无法入“道的。因此，“知道者，与“道为二，“体道者，方能与“道为一。“体道，就是通过思辨而“见道、“证悟，而后“致良知；“体道，就是用自己的生命生活，用自己的言行，归根到底是用自己的行，把自己选择的“道表达出来，实现天人合德、心境合一的道德境界。当前的道德教育“为学日益，为道日损的状况正是侧重理性教学的理论灌输与概念思维的结果。要使学生真正与“道接触，入其“道中，就必须以心学化成的方式，实行真正的伦理体味和道德认同。(二)通过选择促进认同。古人云：“修合无人见，存心有天知。社会道德规那么只有在公

9、众自身生动的生活中才能完成，其过程是自觉、自愿、自主和自决。学者吴康宁指出：对我国的学校道德而言，21世纪意味着传统的“教会顺从的道德教育必须转变为“教会选择的道德教育。道德责任就是道德自由，就是个人的自我理性立法。道德之所以是道德，全在于具有知道自己履行了责任这样一种意识。人的道德品质从来就不是在一味顺从的前提下产生的，而是在自主选择的根底上形成的结果。国内外众多著名心理学家实验证明，道德意识程度较高的人，比其别人更少倾向于盲从行为。大学生群体正是这样也应该是这样的具有较强选择才能的群体。三通过体认促成习惯。体认是习惯养成的关键。一个人做了这样或那样一件符合伦理的事，还不能说是有道德的，只有

10、这种行为方式成为他性格中的固定要求和行为中的自然习惯时，他才可以说是有道德的，是优秀的。亚里士多德对此有独到的目光与见解。他曾经说，每一个人都是由自己一再重复的行为所铸造的。因此优秀不是一种行为，而是一种习惯。他的后一句话意思在于，“优秀不是用来描绘人们行为而是用来描绘人们习惯的，其深入含义可以用伊索寓言里的“兔子乌龟赛跑的故事加以解析。兔子天生脚快，其奔跑速度远胜于乌龟，然而自恃优秀的它，因睡大觉而输给了乌龟。故事说明，其一，兔子在奔跑这一行为上相比乌龟不可谓不优秀，然而它缺乏乌龟“一往直前，永不停息的坚韧不拔的优秀品质，及其外化于行为过程中的优良习惯。其二，长处可以使人做出一两件优秀的行为

11、，但终究敌不过优秀的行为习惯。一两件优秀的行为具有偶尔性，而优秀的行为习惯才能使人的优秀行为层出不穷，并使一系列的平凡指向的行为产生不平凡的整体效应。从这个意义上说，世界上不存在优秀的行为，习惯优秀才是真正的优秀，习惯优秀才能产生持久而宏大的效应。马克思指出，道德的根底是人类精神的自律，而宗教的根底是人类精神的他律。品德的产生是来自人们意志的自愿，不受外界的约束，故道德的教育培养是自律。促使他律向自律的自然转变，需要借助适当的压力，但压力是为了引导心理的安康开展。真正的教育是自我教育。一般说，科学的、高明的教育就在于让学生采取行动时首先不是出于服从的动机，而是首先出于他们自己的积极意志。意志自

12、由是人的“类特性，是人的自主理性，它表如今道德理论中，就是道德主体在各种不同甚至对立的价值之间进展考虑、权衡，做出抉择并采取行动的自由。出于意志自由的道德选择，在内容性质上是自主的，是主体主动选择的有目的的向善行为；它在精神情感上是自觉的，是理智指导下的道德意志外显；在行为过程中是自控的，理智与意志、知与行完美统一，认识与理论相伴始终。自由是责任的根底，责任是自由的证明，因为只有自由的行为选择，这种选择才具有道德的责任属性。人们是否承受教育以及可以承受多少教育，不仅取决于知识根底，更取决于其意识和习惯。没有考虑的成熟，便没有道德观念和道德行为的成熟，其结果必然是道德幼稚玻当代学校道德教育的时代

13、特征就是增强大学生的主体性品质，弘扬大学生的主体和能动精神。一般来说，标准、强迫式的道德教育有其致命的局限：道德教育止于标准和强迫，就等于放弃了价值真理和道德原那么而陷于价值无根的境地；道德教育止于标准和强迫，固然可使学生为标准的厉害而遵守标准，但在塑造标准件的同时导致人性的泯灭和教育的异化。另外，灌输改造型的教育往往容易形成人们的文化惰性倾向，即由于社会将自己的期望与价值深深嵌入青少年的心灵，使他们在人生初期就被包装，就被定好社会价值观念，由此生成思维惰性而只会追随既成的文化环境。当社会生活处于急剧的革新变化时，他们往往难于迅速应变，甚至出现失措、失误乃至抵触情绪。因为，道德的心理问题和才能问题是不能通过灌输解决的，而只能通过主体的理论和精神的陶冶才可以解决。自律较之于他律，是人格修养和道德品性的质的飞跃，它代表着一个人的真实思想道德程度。只有通过他律到达自律，道德教育才是成功的。情感升华是形成自律的关键。情感的量度指标是情