芬兰的学前教育师资培养

1、芬兰的学前教育师资培养摘 要芬兰政府十分重视师资培养质量。本文首先概述了芬兰学前教育阶段的师幼比，接下来引出芬兰学前教育师资的学历要求、师资职前培养理念与培养目标、教育实践等具有鲜明的芬兰特色的学前教育师资培养模式。这些做法对我国的学前师资培养也具有一定的启示意义。关键词芬兰；学前教育师资；培养经济学家智囊团发布的对世界学前教育发展水平进行的排名比较研究报告良好开端：世界学前教育的学习标杆显示，芬兰学前教育质量在各方面的综合指标排名都是全球第一。优质的学前教育质量和它的师资培养模式一定有着密不可分的关系。1.芬兰学前教育阶段的师幼比芬兰的早期儿童教育与保育体系的机构多种多样，这些机构的分工和职

2、能都 很明确。政府主动承担学前教育与保育工作的大部分责任，并在调动民间力量举 办学前教育与保育项目中起了积极作用。以保育为主的机构有有日托中心、家庭 日托、组家庭日托、游戏小组等，以教育为辅的日托中心是保教项目开展的主要 场所，有公、私立之分。幼儿的师幼岁以下幼儿的师幼比是；岁 的是；每天开放小时的短期保育项目中，岁组的师幼比是 。家庭日托通常在个人家中开办，成人与幼儿的最高比例为；而组家 庭日托最普遍的模式是名看护者照顾名幼儿。2年的数据显示，大 部分学龄前儿童已在日托中心和家庭日托中心注册。在游戏小组中，幼儿在指导 员的引导下，参与各种丰富的活动。“学前班”是一种为岁儿童提供的教育形 式，

3、旨在做好入学准备，“学前班”大部分设立于日托中心，也有一些附设在小 学。小学中的“学前班”，师幼比为：，最大班额不超过人；当幼儿 超过人时，带班教师就必须配以一名至少高中学历的助手。二、芬兰学前教育师资学历要求芬兰学前教育教师的高校入学门槛高，据有关数据显示，现今仅有 10% 15% 的申请人有资格入学，可谓是从“源头”上保证了幼儿教师的高质量学前教育。保育机构的种类繁多，从业人员的种类也多，概括为两大类：教育、保育人 员。目前，至少有三分之一的教育从业人员是接受过高等教育的幼儿园教师、社 会教育工作者，而其余从业员工，包括游戏小组指导员、儿童护理员等也基本都 得到过相关部门的认证，相对教育从

4、业人员，他们的学历要求略低一些。另外， 负责对特殊儿童开展教育的教师还需接受另外的专门培训。游戏小组指导员和儿 童护理员，基本都不需接受高等教育，前者只需在综合学校毕业后念完职业高中 就可获得游戏小组领导员的证书；后者需接受三年社会福利和卫生保健的高等职 业培训后，方可获得医疗护理证书。幼儿园老师、社会教育者以及特殊需要儿童 教师这三类教育工作的从业人员，他们入职的最基本条件是必须受过高等教育， 毕业后，幼儿园教师可在日托中心、“学前班”等机构内工作；而在高等职业技 术学校经过年高等社会服务教育后的社会教育者则能在除“学前班”之外的所 有机构工作。相对而言，从事特殊需要儿童教育的人员要求则更高

5、，特殊需要儿 童教师在经过年本科学习和年的实践教学之后，还要经过年的研究生专业 学习，方可获得特殊教育研究生学位。另外，芬兰目前约有的特殊需要儿童， 除一小部分被安排特殊学校外，其余均被安排进了普通教育机构。因而， 大部分特殊需要儿童教师都在普通机构内工作。芬兰一度对高等教育课程与学位 进行改革，将综合学校的小学教师、中学教师、教育规划者、特殊教育教师等人 员的培养提升到硕士学位。自此，芬兰教师教育完成了由技术性向学术性的过渡。年，为配合波隆那宣言在芬兰的实施，芬兰教师教育采用了两级学 位体制，即三年学士学位和两年硕士学位相结合。三、芬兰学前教育教师的职前培训芬兰学前教育教师的职前培训相当严格

6、。在芬兰，历来有重视幼儿教育的传统，为确保幼师队伍的高素质，芬兰在学前教育师资培养的第一阶段就设置了高的门槛。20 世纪末，芬兰学前教育进行了新一轮改革，学前教育师资职前培养转移到高等教育机构进行，招生对象限定为高中毕业生，同时设立了严格的选拔流程: 首先申请者必须通过一项全国性选拨考试，依据分数排名筛选出部分学生， 然后依照申请者所填志愿将其进行分流，各大学教育学系负责对考生进行下一轮考试，内容主要包括: 面试、小组作业、与幼儿互动能力等多形式。这两轮考试通过并不代表考生就能录取，期间申请者还必须完成六到八篇有关教育领域的学术论文，方能入学。据统计芬兰学前教育专业平均录取率约为 6 4% 。

7、（一）芬兰的师资培养理念芬兰的师资培养理念，一方面重视互动、合作的教师文化，关注教师的个人成长与社会文化的关系；另一方面重视教师的学习能力，发展其自身观察、反思以及对教育教学的理解和分析能力，促进教师的终身学习和持续发展。首先，强调交往、互动、合作的教师文化对于学前教师，学士学位的获得是基本条件，修业年限为三年，在获得学前教育学士学位之后，教师可以获得正式的教师资格且可以在幼儿园中任教。学前教师虽然没有强制规定具备硕士学位，但是很多学前教师已经经过五年的学习，取得硕士学位。再来，以研究为取向，重视学前教师的研究能力芬兰综合大学所设的教育学院以及其他教师教育和培养机构，除了提供教师教育一般课程以

8、外，还根据教育改革的需要，增设教育专业咨询服务。同时，重视教师终身学习与持续专业发展兰芬兰职前教师是由多个部门共同合作培养，机构之间互相沟通，共同探讨培养目标与培养方案。（二）芬兰学前教育师资培养目标在芬兰，师资培养的目标是培养在教育教学实践中具备一定的理论知识，且 拥有较强的实践能力和研究能力的教师、教育家以及心理辅导者。其学前教育师 资培训课程的设置围绕这一目标展开，芬兰大学学位法对学前教育师资培养 课程的核心内容做了规定，主要包括主修课程、1 2 门副修学科、语言与沟通课程学校教育、学科教学研究、以及选修课程五大类，其中以“教育主修课程” 以及“教育副修课程”为主轴，以学科教学研究课程为

9、基础。学科教学研究课程 属于通识教育，主要包括: 自然科学、文学与艺术、伦理道德修养等，其中特别注重幼儿教师审美艺术素质的培养。其次，芬兰学前教育师资职前培养课程体系 中涉及理论研究课程比重较高，占总学分五分之一左右，其次学前教育阶段各领 域发展的相关专业知识与教学技能等实践性课程比重也较大。总体而言，芬兰以通识教育为课程基础，构建幼师的教育理念；强调以理论研究为基础，并注重专业理论知识与实践结合，并以实践为导向，充实了整个学前教师师资培养教育课程体系。目前，芬兰正在努力形成“以研究为本的教师教育”模式，或称“基于研究 的教师教育”、“研究型教师教育”，要求所有的学生都要开展他们自己的研究，

10、以进一步强化教师工作的专业性。具体来说，“以研究为本的教师教育”必须满 足以下三个要求：第一，教师需具备其所教领域内的最前沿研究成果，除此之外， 教师也必须熟悉关于教与学的最新进展，为发展教学方法以满足不同学习者的需 求提供依据。第二，教师教育本身同样也理应成为课题研究的目标，这种研究所 提供的知识可以用来解决在不同的文化背景中，通过不同方法来高效率、高质量 地实施教师教育。第三，教师能将研究导向的态度内化于日常工作中，换句话说， 教师在工作中能理性分析以及开放的态度，结合观察与经验得出结论，并以系统 的方式发展教学环境并从中获得新知。为了实现这一目标，芬兰大学中所有的教 师教育的课程都必须含

11、有研究的成份。幼儿园教师虽不像中小学教师那样必须获 得硕士学位要求，但幼儿园教师的培养工作也在这一系列的改革中受到了剧烈的 冲击。年月，幼儿园教师的培养工作全部转移至高等教育机构进行， 自此，幼儿园教师的培养也实现了高等教育化。（三）芬兰学前教育师资职前教育实践在芬兰，学前教育师资培养注重理论与实践的紧密联系，主张实习尽早开始， 教育实践贯穿整个职前学习全过程。芬兰八所综合性大学每年都会安排师范生进 行教育实习，为其提供教学实习、实验、研究与教育的实践平台，并在每一阶段 实习设立不同的目标。其学前教育师资职前培养阶段的教学实践包括初始实习、 基础实习和进阶实习。前两者属于本科阶段，初始实习安排

12、在本科入学第一年， 地点主要在附属学校、幼儿园或教师训练学校，主要任务是通过进入教学现场， 通过观察和思考，理论联系实践; 基础实习在本科第二、三年进行，共七周，在此期间学校会安排两名指导老师对学生的表现进行全面的指导和评估。该阶段的 主要任务是制定符合自身情况的实习计划和目标，并落实在真实的教学现场; 最后进阶实习安排在研究生阶段，主要任务是使学生熟知不同领域的教学方法、加深对教学工作的概念认知，在此基础上培养实习生创造性思维，促使其发展出一套符合自身并且能够胜任学前教师的教学方法。实习结束后，学生还需接受教育实践的成绩考核，其通过与否关系到学生是否能够顺利毕业。总之，芬兰学期教育专业的师范

13、生通过这种连续性、科学性的教育实习，有效促进了幼师发展研究能力、教学能力以及反思等能力的形成，为幼儿教师终身学习和持续性专业发展奠定了基础。四、结语从芬兰师资培养方面可以看出芬兰对学前教育的重视。学前教育以培养身心健康和谐发展的儿童为根本目的，传递价值观念和人文关怀，教育应尊重儿童的人格尊严和权利，尊重他们的发展特点和规律，尊重他们的能力和个性。高质量的学前教育离不开专业的学前教师。由于芬兰政府重视教育并且教师工作得到尊重和认同，因此吸引了众多优秀人才进入教师行业，从源头上保证了芬兰从教教师的质量。芬兰提倡学前教师最好具备硕士学位，提高了学前教师应具备的学识和能力要求，注重教师的持续专业发展，保证了学前教育质量；芬兰学前教育在师资培养的理念方面，强调互动与合作的教师文化，重视工作文化的伙伴关系，