《教育学原理》知识框架整理演示教学

1、Good is good, but better carries it.精益求精，善益求善。教育学原理知识框架整理-教育学原理知识框架整理一、教育学概述（一）教育学的概念：教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。（二）教育学的研究对象：教育学以教育现象、教育问题为其研究对象，通过对教育现象和教育问题的研究来揭示教育规律，为教育发展提供重要理论参考。（三）教育学的研究任务：1.揭示教育规律；2.解释教育问题；3.沟通教育理论与实践。教育学的理论建设批判和继承传统的教育理论，立足现实，构建面向未来的教育学逻辑体系；学习和消化西方教育学理论，构建有中国特色的教育理论体系；学习相邻学科的研

2、究成果和研究方法，构建科学的教育学理论体系；总结和升华教育实践经验，为教育理论的发展提供坚实的实践基础。教育学的实践运用教育学要为个体身心的全面发展提供某种规律性的东西，提供一些具体实施的原则和方法；教育学必须为当代教育事业的改革和发展提供必要的理论论证和解释；教育学必须研究如何使教育理论迅速而有效的转化为实践运用的问题。（四）教育学的产生与发展1.“教育学”概念的起源与演化西方“教育学”在英语、法语国家被称为“pedagogy”，在德语国家被称为“padagogik”，它们均源于希腊语的“pedagogue”（教仆），意为照看、管理和教育儿童的方法；到了19世纪，在英语国家人们先后用“edu

3、cation”，和“educology”取代了“pedagogy”。我国“教育学”一词是源自日本的译名：1901年，王国维先生译日本立花铣三郎的教育学，并在教育世界上发表，至此，中国始有“教育学”；早期，中国主要是向日本学习，20世纪20年代后又转向美国，但与此同时，国人学者也在努力建构自己的教育学。2.教育学产生与发展的三个阶段阶段标志性著作或成果历史条件与特点教育学的萌芽学记乐正克人类历史上最早专门论述教育问题的著作教育著作多属论文形式，停留于经验的描述，缺乏科学的理论分析，没有形成完整的体系。雄辩术原理昆体良又称论演说家的教育，西方最早的教育著作独立形态教育学的产生与发展（教育学的独立是

4、一个历史过程）论科学的价值与发展培根1623年首次把“教育学”作为一门独立的科学提出独立条件历史上前教育学时期教育知识的丰富积淀；1719世纪教育实践，特别是师范教育发展的客观需要；近代以来科学分门别类发展的总趋势和一般科学方法的奠定；近代一些著名学者和科学家的不懈努力。大教学论夸美纽斯1632年近代最早的教育学著作，开创教育学独立探索时期的标志教育漫话洛克1693年提出了完整的“绅士教育”理论发展特点教育学已具有独立的形态，形成了一门独立学科；研究对象教育问题成为一个专门的研究领域爱弥尔卢梭1762年深刻地表达了资产阶级教育思想概念范畴形成了专门反映教育本质和规律的教育概念、范畴以及概念和范

5、畴的体系哥尼斯堡大学康德1776年教育学列入大学课程的开端研究方法有了“科学的”研究方法方法裴斯泰洛奇1800年第一个明确提出“教育心理学化”口号研究结果出现了一些专门的、系统的教育学著作组织机构出现了专门的教育研究机构康德论教育康德1803年明确提出“教育的方法必须成为一种科学”和“教育实验”的主张对教育问题的论述，逐渐从现象描述过渡到理论说明，并开始运用心理学的知识来论述教学问题；普通教育学赫尔巴特1806年第一本现代（科学）教育学著作，标志教育学脱离哲学而成为一门独立学科，“现代教育学之父”，“科学教育学奠基人”教育学家对理论的论证方法以类比、思辨式的演绎和推理为主，未能运用实证和实验方

6、法来研究教育问题，尚未达到真正科学化的高度。20世纪以来教育学的发展教育目标的系统分类布卢姆1956年认知、情感、动作技能三大类教育学研究的问题领域急剧扩大；教育学研究基础、模式和层次的多样化；教育过程布鲁纳1963年学科的基本结构，发现学习教育学发生了细密的分化与高度的综合，形成了初步的教育学科体系；教学过程最优化巴班斯基1972年把现代系统论方法引进教学论的研究教育学研究与教育实践改革的关系日益密切；教育学形成许多门类和派别，呈现多元化的趋势；教学与发展赞可夫1975年发展性教学理论，“教学应走在学生发展的前面”教育学加强了对自身的反思，形成了教育学的元理论；教育学术的国际交流与合作日益广

7、泛。3.传统教育派和现代教育派派别代表人物主要观点三中心评价传统教育派赫尔巴特教育的最高目的是道德和性格的完善；教育学要根据伦理学建立教育目的论，根据心理学建立教育方法论；教育要培养学生多方面兴趣，发展学生多方面潜能；（2011年涉及兴趣观）教学可以按照明了、联想、系统、方法四步去进行，即“四段教学法”；“训育即道德教育”，道德教育的态度应该是温和的，方法是进行道德行为训练；教师中心教师是教学过程中的绝对主导传统教育派：强调教师和书本的权威作用，忽略了学生的主体性和能动性；在师生关系中，过分扩大教师的作用；教学阶段有机械化倾向，在一定程度上限制了学生学习的主动性和积极性。现代教育派：强调儿童中

8、心论，是典型的实用主义；强调学生的主体性，忽略了学生的客体地位；在师生关系中，忽略了教师的主导作用。两种教育派别在历史上都起到了一定的积极作用，又都存在着一定的弊端，随着社会的进步、教育的发展，我们应充分认识到这两种教育思想的精髓，用辩证唯物主义的观点审视它们，将二者统一起来。教材中心以学科课程为中心，注重书本知识的传授课堂中心以班级授课为主要的教学形式现代教育派杜威教育即生长，教育即生活，教育即经验的改造；教育的目的应该来自教育过程之内，即教育的目的就是使学生能够不断地生长下去；教育应该从儿童的兴趣出发，以活动组织学习，从做中学，不断改造自己的经验；教育理论应该排除“非此即彼”的思维方式，把

9、各种看似矛盾的二元论（比如工作与游戏、劳动与闲暇、普通科目与职业科目、科学教育与人文教育等）有机统一起来。学生中心一切教学活动围绕学生进行，符合学生需要和兴趣活动中心根据学生的兴趣和需要设计课程经验中心做中学，强调学生在实践活动中学习4.实质教育论和形式教育论（2010年涉及）论说代表人物源起主要观点评价形式教育论洛克、裴斯泰洛齐起源于古希腊，纵贯整个中世纪，形成于17世纪，盛行于1819世纪，衰落于20世纪。教育目的以官能心理学为基础，强调教育的目的是培养心理能力（发展智力）看到了发展学生智力的重要性和学科的智力训练作用，但片面强调古典学科，忽视了学科和教材的实用性，曲解了智力发展与知识掌握

10、的关系，使学校脱离生活。二者的哲学、心理学及社会基础不同，因而各有合理与偏颇之处；现代的许多教育理论家都致力于把知识和能力统一起来，如杜威、维果茨基等人都做过有益的探索。教育内容重视教材的训练价值，形式学科（如希腊文、拉丁文、数学、逻辑学等）或古典人文课程最有发展价值，至于学科内容的实用意义则是无足轻重的。教育方法学生心理官能的内在发展秩序为依据。实质教育论赫尔巴特、斯宾塞起源于古希腊和古罗马，在中世纪受压制，形成于18世纪，兴盛于19世纪，20世纪初衰落。教育目的向学生传授与生活相关的、实用的科学知识，以为其从事某种职业做好准备。强调实用性，但具有明显的功利主义性质，忽视了发展智力。教育内容

11、反对古典主义和经院主义，主张与人类的世俗生活密切相关的实质学科（如物理、化学、天文、地理、法律）或实科课程最有价值，至于发展智力则是无关紧要的。教育方法应适应儿童身心发展规律，是愉快的和有效的。4.自然主义教育和国家主义教育论说代表人物源起主要观点评价自然主义教育拉特克、夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐源于古希腊的亚里士多德，形成于文艺复兴时期，兴盛于18世纪，延续至19世纪，对20世纪的人类教育思想也有影响。反对中世纪宗教教育或封建教育对儿童个性的压抑，主张教育要遵循儿童的自然本性；教育的目的在于培养适应资本主义生产关系和社会关系需要的身心和谐发展的人；学校应使儿童愉快地生活和学习；根据儿童不同年

12、龄阶段身心特征进行教育；教育原则和方法应“模仿自然”，反对体罚，初步建立了现代教育原则和方法体系等。意义提出了现代教育的一些基本理念，促进了教育理论与实践科学化，突出了儿童在教育生活中的价值。自然主义与国家主义教育思潮一起，从内在和外在两方面推动了西方各国教育的现代化进程，确立了现代教育的一些基本理念。局限把抽象人性作为儿童的自然本性，忽视社会文化因素在儿童发展中的重要价值以及教育对社会发展的巨大作用，具有浓厚的理想主义色彩。国家主义教育孔多塞、爱尔维修、费希特，杰斐逊源于古希腊的柏拉图，伴随着近代欧美民族国家的出现而产生，在19世纪达到高潮。教育权归属于民族国家而不是教会，国家应当承担起教育

13、民众的责任，进行教育立法；教育是造成民族国家的利器；教育的目的是培养合格的国民，如培养法国人、英国人、德国人或美国人等；由国家建立国民教育制度。意义对近代欧美国民教育制度的建立和普及教育的发展起到了重要的作用。局限使教育过分地依赖于某一时期的国家政权，成为一些反动政权，如纳粹政权手中的工具。5.19世纪50年代以来主要的教育学派别派别代表人物及著作观点意义不足实验教育学（德）梅伊曼实验教育学入门讲义与实验教育学纲要、拉伊实验教育学反对以赫尔巴特为代表的强调思辨的教育学；提倡把实验心理学的研究成果和方法运用于教育研究，使其真正“科学化”；把教育实验分为提出假设、进行实验和确证三个基本阶段；认为心

14、理实验与教育实验的差别是：心理实验在实验室进行，教育实验在真实的学校环境和教学实践活动中进行；主张用实验、统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平，用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。其强调的定量研究成为20世纪教育学研究的一个基本范式，近百年来得到了广泛应用和发展，极大地推动了教育科学的发展。把定量方法夸大为教育科学研究唯一有效方法，走上了“唯科学主义”的迷途。文化教育学（德）狄尔泰关于普遍妥当的教育学的可能、斯普朗格教育与文化、利特职业陶冶、专业教育、人的陶冶又称“精神科学教育学”。人是一种文化的存在，人类历史是一种文化的历史；教育的过程是一种历史文化过程；教育

15、研究必须采取精神科学或文化科学的方法，即理解和解释的方法进行；教育的目的是促使社会历史的客观文化向个体的主观文化转变，培养完整人格，主要途径是“陶冶”与“唤醒”，发挥师生双方的积极性，构建和谐的师生关系。在教育本质、教育目的、师生关系以及教育学性质等方面给以很大启示。思辨气息和哲学色彩很浓，很难提出有针对性和可操作性的建议，限制了其在教育实践中的应用；过分夸大社会文化现象的价值相对性，忽视了教育中客观规律的存在。实用主义教育学（美）杜威民主主义与教育与经验与教育、克伯屈设计教学法教育即生活；教育即学生个体经验持续不断的增长；学校即社会；课堂组织应以学生的经验为中心；师生关系以儿童为中心；教学过

16、程应重视学生的独立发现和体验，尊重学生发展的差异性。深刻批判赫尔巴特为首的理性主义，对20世纪整个世界的教育理论研究和教育实践发展都产生了极大影响。在一定程度上忽视了系统知识的传授和教师在教育教学过程中的主导作用，忽视了学校的特质。马克思主义教育学（苏）凯洛夫教育学；（中）杨贤江新教育大纲教育是一种社会历史现象；教育起源于生产劳动；教育的根本目的是促进学生的全面发展；现代教育与生产劳动相结合是培养全面发展的人的唯一有效方法；在与政治、经济、文化的关系上，教育即受其制约，又具有相对独立性；马克思主义辩证法和历史唯物主义是教育科学研究的方法论基础。为教育学的发展奠定了科学的方法论基础。在实际应用时

17、，人们往往犯一些简单化、机械化的毛病。制度教育学（法）乌里和瓦斯凯走向制度教育与从合作班级到制度教育学、洛布罗制度教育学教育学研究应该以教育制度为优先目标，阐明教育制度对于教育情境中个体行为的影响；教育学实践中的官僚主义、师生与行政人员之间的疏离主要是由教育制度造成的；教育的目的是促成社会变迁，因此必须进行制度分析，帮助教育者和受教育者理解制约他们思想、行为的制度因素，把学校“给定的”制度（即从外面强加的制度）变成“建立中”制度（即根据个人间的自由交往而导致自我管理的制度）；教育制度分析包括显在制度（如教育组织制度、学生生活制度等）与隐性制度（如学校的建筑、技术手段的运用等）两方面。关注教育与

18、社会的关系，重视教育的外部环境特别是制度问题对教育的影响，促进了教育社会学的发展。过分依赖精神分析理论来分析制度与个体行为之间的关系，具有很大的片面性。批判教育学（美）鲍尔斯和金蒂斯资本主义美国的学校教育、阿普尔教育中的文化与经济再生产、吉鲁批判教育学、国家与文化斗争；（法）布厄迪尔教育、社会和文化的再生产当代资本主义的学校教育不是一种民主的建制和解放的力量，而是维护现实社会的不公平和不公正的工具，是造成社会差别、社会歧视和社会对立的根源；教育是与社会相对应的，有什么样的社会政治、经济和文化，就有什么样的学校教育机构，社会的政治意识形态、文化样态、经济结构都强烈低制约着学校的目的、课程、师生关

19、系、评价方式等，学校教育的功能就是再生产出占主导地位的社会政治意识形态、文化关系和经济结构；大众已经对这种事实上的不平等和不公正丧失了“意识”，将之看成是一种自然的事实，而不是某些利益集团故意制造的结果；批判教育学的目的就是要揭示看似自然事实背后的利益关系，帮助教师和学生对自己所处的教育环境及形成教育环境的诸多因素敏感起来，即对他们进行“启蒙”，以达到意识“解放”目的，从而积极地寻找克服教育及社会不平等和不公正的策略；教育现象不是中立的和客观的，而是充满着利益纷争的，教育理论研究不能采取唯科学主义的态度和方法，而要采用实践批判的态度和方法。产生于20世纪70年代，是当前在西方教育理论界占主导地

20、位的教育思潮，仍在发展之中，必将对21世纪的西方教育理论乃至我国教育理论产生较大影响，应该给予积极关注。（五）教育学的基本问题问题探讨研究对象问题关于教育学的研究对象，有各种各样的观点。教育现象有人认为是上述三者中的两项或三项，还有人笼统地认为是“教育”或“人”，这些观点大多模糊不清，似是而非。教育学的研究对象应是以“教育事实”为基础，在教育价值观引导下形成的“教育问题”，其目的在于探索和揭示教育活动的规律性联系，以服务于教育实践。教育问题的提出标志着教育学的萌芽；教育学研究要有“问题意识”，防止“虚假问题”的出现，不断地深化问题。教育事实教育问题的发展是推动教育学发展的内在动力教育问题的转换

21、表明教育学研究传统和范式的变革；教育规律对同一问题的不同回答就形成了不同的教育思想和教育观念及其派别。研究方法论问题教育活动是最复杂的一类社会实践活动，教育问题也是非常复杂的一类社会问题，因而教育学研究中存在着非常复杂的方法论问题，主要涉及到教育学研究中的事实与价值、逻辑与历史、一元与多元问题。理性主义教育学重视教育学研究的逻辑性，忽视教育学研究的历史性。马克思主义教育学在教育学研究方法论中坚持事实与价值、逻辑与历史、一元与多元的具体的、历史的辨证的统一。实证主义教育学重视教育学研究的事实性，排斥教育学研究的价值性。文化教育学重视教育学研究的价值性与历史性，忽视教育学研究的事实性。实用主义教育

22、学着眼于具体问题的解决，从根本上回避教育学研究的方法论问题。马克思主义教育学是科学的方法论，但在教育学研究的具体运用过程中存在着简单化和僵化的毛病。科学性问题这是困扰教育学发展的一个根本问题。理性主义教育学康德与赫尔巴特最早明确提出教育学的科学性问题，倡导理性主义的教育科学观，认为只有当教育变成能够用清晰的概念和命题表达的知识体系时，才能真正成为一门相对独立的、普遍的科学。实验教育学批判了强调概念思辩的理性主义教育科学观，提出实证主义的教育科学观，认为教育学研究必须放弃概念思辩的传统，走实证科学的道路。文化教育学批判理性主义的教育科学观，又反对实证主义的教育科学观，提出精神科学的教育科学观。分

23、析教育哲学者和批判理性主义者奥康纳与布蕾钦卡在20世纪后半叶以自然科学为榜样，站在逻辑经验主义的立场，认为教育学要想成为受人尊重的科学，必须走纯粹经验描述和逻辑建构的道路，排斥研究者的价值偏见；赫斯特从教育学研究的目的分析入手，认为教育理论实质上是一整套由多种复杂成分构成的知识体系，教育学是实践科学。马克思主义教育学教育学只有自觉地以马克思主义为指导，在教育研究中切实做到历史与逻辑、事实与价值、一元与多元、理论与实践的统一，才能真正把教育学变成教育科学。本土化问题近代以前的人类教育思想具有多起源和多线索的特征，不同民族有自己独特的教育文化传统。近代以来，随着国际范围政治、经济和文化交流的日益频

24、繁，教育知识的交流也从无到有，从少到多，从浅到深。交流中，一些政治、经济和文化发达国家的教育知识开始占据世界教育知识的核心地位，将自身合法化、普遍化，使其他国家或民族的传统教育知识处于依附状态或被压抑状态，使其他国家或地区的教育学成为西方发达国家教育学的“跑马场”。为了克服这种学科依附状态，适应本国本民族教育发展的需要，许多不发达国家或地区先后提出“教育学本土化”的要求。在教育学史上，赫尔巴特第一个提出建立“普遍妥当教育学”的理想。我国在20世纪60年代后期则提出了建设“有中国特色的教育学”问题，致力于教育学的本土化，以适应有中国特色的社会主义政治、经济和文化发展的要求。狄尔泰对赫尔巴特的这个

25、理想进行了批判，提出了教育目的的“历史性”问题。乌申斯基用大量的事实材料说明了教育和教育理论的“民族性”，提出各个民族应建立具有民族风格的，反映民族精神的教育学。实践问题该问题就是教育学的学术性与实践性关系问题。理论角度二者是统一的，没有学术性，没有理论的完备和透彻，教育学就不能起到指导实践的作用；而脱离了实践，不能指导实践的教育理论也肯定沦为空洞的概念思辩和事实分析，不复为真正的学术。我国教育改革要想克服主观主义、官僚主义和经验主义，就必须大力发展教育科学事业，尊重教育学研究成果。实际情况在世界各国这两者都存在着不容忽视的脱离现象，其结果是两败俱伤。克服这种现象的策略大致有：充分认识任何教育

26、实践都是蕴含着教育理论的，不存在不受教育理论制约的教育实践；坚信任何真正的教育学研究都应以教育问题的确定、分析、解释或解决为目的，不应是抽象的、空洞的和无味的概念思辩和事实分析；明了教育学研究之所以能够对教育实践起指导作用，是因为它是反思教育实践的知识基础，并为之提供新的教育知识，作为转变观念、创新制度和规范行为的基础。二、教育及其产生与发展（一）教育的概念1.教育的词源我国在我国，“教育”一词最早见于孟子尽心上中的“得天下英才而教育之，三乐也”一句，西汉刘向在说文解字中解释为“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也”，但这两个字在当时并没有成为一个有着确切含义的词，在后来的一两千年里，也没有

27、成为思想家们论述教育问题的专门词汇。从大量的历史文献来看，在20世纪之前，思想家们论述教育问题，大都使用的是“教”与“学”这两个词；20世纪初，从日文转译过来的“教育”一词取代传统的“教”与“学”，并成为我国教育学的一个基本概念。西方“教育”一词在现代英语和法语中是“education”，在现代德语中是“erziehung”，三者都源于拉丁文“educare”，“educare”是由前缀“e”与词根“ducare”合成的，前缀“e”有“出”的意思，而词根“ducare”则为“引导”，二者合起来就是“引出”，意思就是采用一定的手段，把某种本来就潜藏于人身上的东西引导出来，从一种潜质转变为现实。2

28、.“教育”定义的类型（美）谢弗勒在教育的语言中探讨了三种定义的方式。划分含义评价规定性定义作者自己创制的定义，其内涵在作者的某种话语情境中始终是同一的。谢弗勒有关定义方式的区分为我们研究纷繁复杂的教育定义提供了一个逻辑的视角，但事实上，任何一个“教育”的定义都往往同时具备三种定义方式的特点，这也凸显了“教育”定义的复杂性、多样性和歧义性。描述性定义是指对被定义对象的适当描述或对如何使用定义对象的适当说明。纲领性定义是一种有关定义对象应该是什么样的界定。3.中国教育史上有代表性的“教育”定义学记“教也者，长其善而救其失者也。”中庸“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”。孟子“得天下英才而教育之，

29、三乐也。”许慎“教，上所施，下所效也。”“育，养子使作善也。”梁启超“教育是什么？教育是教人学做人学做现代的人。身体坏了，人便活不成或活得无趣，所以要给他种种体育。没有几样看家本事，就不能养活自己，所以要给他种种智育。其他一切教育事项虽然很复杂，目的总是归到学做人这一点。”陶行知“生活即教育。”孙喜亭“教育是对人的发展的价值限定。”中国大百科全书教育卷“教育是培养人的一种社会现象，是传递生产经验和社会生活经验的必要手段。”4.外国教育史上有代表性的“教育”定义柏拉图教育乃“心灵的转向”“什么是教育？教育是为了以后的生活所进行的训练，它能使人变善，从而高尚的行动。”“我们可以断言教育不是像有些人

30、所说的，他们可以把知识装进空无所有的心灵里，仿佛他们可以把视觉装进盲者的眼里。”夸美纽斯生长说（以种子为喻）“我们已经知道，知识、德行与虔信的种子是天生在我们身上的，但是实际的知识、德行与虔信却没有这样给我们。这是应该从祈祷、从教育、从行动中取得的。实际上，只有受过恰当教育之后，人才能成为一个人。”福禄贝尔“人的教育就是激发和教导作为一种自我觉醒中的、具有思想和理智的生物的人有意识地和自觉地、完美无缺地表现内在的法则，即上帝精神，并指明达到这一目的的途径和手段。”“教育的目的是表现忠于天职的、纯洁的、完美无缺的，因而也是神圣的生活。”洛克白板说“人心是白纸”，通过教育能够使儿童掌握知识和德行。

31、卢梭自然教育“教育应当依照儿童自然发展的程序，培养儿童所固有的观察、思维和感受的能力。”裴斯泰洛奇完整的人的发展说“人的全部教育就是促进自然天性遵循固有的方式发展的艺术。”“教育意味着人的完整发展。”斯宾塞教育准备生活说“从教育的生物学方面来看，可以把教育看作一个使有机体的结构臻于完善并使它适合生活事务的过程。”“教育即为未来人的完满生活作准备。”涂尔干“作为活动的教育”教育是成年人作用于后代的活动，目的在于引导儿童在身体、理智和道德方面达到一定的状态，这种状态是儿童的整个社会和他将投身其中的社会环境对他的要求。杜威教育适应生活说“教育即生活”；“教育即生长”；“教育即经验的改组或改造”。乌申

32、斯基把教育分为狭义和广义两种；“完善的教育可能使人类身体的、智力的和道德的力量得到广泛的发挥。”斯普朗格“作为文化的教育”“教育是一种文化过程。”5.教育概念的内涵和外延内涵教育的根本特征/教育的本质或质的规定性教育是人类社会独有的一种培养人的社会实践活动，是承传社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。教育是人类社会独有的活动，社会性是人类教育与动物养育的本质区别。动物养育是基于亲子和生存本能的自发行为，而人类教育是一种复杂的社会活动；动物没有高级的语言、符号系统，思维不够发达，所有活动只停留在个体层次上；动物养育也基本上随着生理成熟而结束，而人类教育则绝不止于生理成熟。教育是一种培养

33、人的社会实践活动。教育活动的目的是为了通过培养人，影响人的身心发展，从而使每个人能更充分、更真实地生活，最终影响人类的发展。外延教育的历史形态/教育的存在特征或组织形式正规化程度非正式化教育在生产劳动和社会生活中进行的教育。大教育观的形成1965年，保罗朗格朗在终身教育引论中提出应赞成终身教育的原则；1972年，埃德加富尔在学会生存中提出未来社会是“学习化社会”。终身教育概念以“生活、终身、教育”三个基本术语为基础，带来了一个学习化的社会，带来了教育观念的变革，使人一生受教育不再是一种自发的行为而是一种自觉的行为。大教育观就是基于“终生教育”思潮和“学习化社会”设想之上的一种教育观，强调教育不

34、仅在时间上贯穿人生全程，在空间上也往往充注于人生所处各种场所，最终目标是为了维持或改善生存处境，提高生活质量。这种教育落脚于提高人的学习能力，从而使每一个人既是受教育者，又是教育者，最终实现人类自身的发展。形式化教育定型的实体化教育，即学生在有组织的教育机构中所接受的教育。制度化教育正规教育，即具有类型和层次结构的、按年龄和知识、能力分级的教育。（学制的建立是制度化教育的典型表征。）实施机构学校教育含义是一种专门的培养人的社会实践活动，即由专业人员承担的，在专门机构中进行的目的明确、组织严密、系统完善、计划性强的，以影响学生身心发展为直接目标的社会实践活动。产生条件生产的发展：社会生产力水平的

35、提高，为学校的产生提供了物质上的准备；统治阶级对人才的需求，为学校的产生提供了社会条件；文字的产生和文化的发展，为学校的产生提供了现实条件。特点职能的专门化、组织的严密性、作用的全面性、内容的系统性、手段的有效性、形式的稳定性学校教育不同于一般社会文化之特殊性（学校教育内容的特点）主要体现在：具有明确的目的指向性和预定性；具有高度的信息含量和科学的富于逻辑的组合排列；不仅具有认知价值，还具有形成价值；具有高度的科学性和纯洁性；被两个处于不同地位而又密切联系的主体共同利用；构成具有连续性；具有多种形式的载体。家庭教育启蒙性、随机性、经验性社会教育对象的全民性、地点的广泛性、内容的实用性、时间的终

36、身性、形式的开放性存在方式原始社会的教育、古代社会的教育、近代社会的教育、现代社会的教育教育对象普通教育、特殊教育（二）教育的结构与功能1.关于教育构成要素的诸种观点三因素说教育者、受教育者、教育方法五因素说教育者、受教育者、教育方法、教育内容、教育环境六因素说教育者、受教育者、教育方法、教育内容、教育环境、教育教学仪器2.教育的结构结构构成含义关系内部结构（微观结构/教育活动的结构/教育的基本要素）教育者广义上指所有对受教育者在知识、技能、思想、品德等方面起教育影响作用的人，主要是指学校中的教师和其他教育工作者；是教育活动的实施者和引导者。构成教育的三个基本要素相互联系，其中，教育者是整个教

37、育活动的组织者和领导者，掌握着教育目的，采用着适当的教育内容和手段，创设必要的教育环境，调控着受教育者和整个教育过程，从而使受教育者的身心发生预期的变化，实现教育目的，所以说教育者是主导性的因素。受教育者是指在各种教育活动中从事学习的人，既包括学校中学习的儿童、少年和青年，也包括各种形式的成人教育中的学生；既是教育的对象，也是学习的主体。教育影响（教育中介/教育措施）是指教育活动中教育者作用于学习者的全部信息，既包括信息的内容，也包括信息选择、传递和反馈的形式，是形式和内容的统一。从内容上说：教育内容、教育材料/教科书；从形式上说：教育手段、教育方法、教育组织形式。外部结构（宏观结构/教育系统

38、的结构）教育是一个社会子系统，与政治、经济、科技、文化和人口等其他系统共同构成完成的社会结构。3.教育的功能划分标准教育功能基本含义关系教育作用对象个体发展功能（本体功能/固有功能）是指教育对受教育者身心发展所起的作用；在教育活动内部发生，由教育的内部结构决定。教育的个体功能和社会功能是有机统一的。社会发展功能（工具功能/派生功能）是指教育作为社会结构的子系统，通过培养人来影响社会的存在和发展；不是教育自身的功能，是教育的本体功能在社会结构中的衍生。教育作用方向（默顿）正向功能是指“贡献性”功能，即有助于个体发展和社会进步的积极影响和作用。教育的正向功能和负向功能往往同时存在，一般以正向功能为

39、主，但也容易出现负向功能，包括总体负向功能和局部负向功能。负向功能是指“损害性”功能，即阻碍个体发展和社会进步的消极影响和作用。教育作用呈现方式（默顿）显性功能是指教育在实际行动中所出现的与教育目的相符合的结果。显性与隐性的区分是相对的，一旦隐性的潜在功能被有意识地开发、利用，就转变成了显性教育功能。隐性功能是指伴随显性教育功能所出现的非预期的功能。（三）我国关于教育本质问题的主要观点观点主要内容讨论意义上层建筑说社会存在决定社会意识，教育属于精神生活，由经济基础决定；经济基础决定教育的性质，经济基础的变化决定教育变化，因此教育是上层建筑；历史性和阶级性是教育的本质属性。教育本质问题最早是由前

40、苏联教育学者在20世纪50年代初提出的，我国学者曾于同一时期介绍过此问题及他们讨论的结果。教育本质的论争所要追问的是教育作为一种特殊社会实践活动（社会现象）的质的规定性，是界定教育的核心问题，具有重要的理论和实践意义：从理论上，虽然教育本质的讨论并没有最后的结论，但学者们开始了深层次的反思，开始了教育本质问题的元研究，有助于我们准确、系统地把握教育学的观点及其理论基础，深入理解教育活动质的规定性，进而建构科学的教育理论体系。从实践上，对教育本质的认识有助于形成正确的教育观念，科学指导教育实践，进而取得最佳的教育效果，对当前基础教育课程改革具有重要意义。生长力说教育是劳动力再生产的手段，因而它是

41、社会再生产的必要条件，是社会生产和延续的手段，因此可以把教育看做是社会生产力；生产性和永恒性是教育的本质属性。多质说教育是一种复杂的社会现象，教育的本质也应该是多质的、多层次的；教育作为培养人的活动，与人的成长、发展有直接联系，同时既与生产力、生产关系有直接关系，又与上层建筑有直接关系。本质规定说力图从教育本身的质的规定性来揭示教育的本质。“教育是促进个体社会化的过程”，“教育是一种综合性的社会实践活动”，“教育是培养人的社会活动”都可以归入教育的本质规定说。（四）关于教育起源的主要观点起源说代表人物与著作主要观点评价生物起源说（法）勒图尔诺（各人种的教育演化、动物之教育）；（英）沛西能教育活

42、动不仅存在于人类社会之中，而且存在于人类之外，甚至存在于动物界；人类社会教育的产生是一个生物学的过程，生物的冲动是教育的主要动力，人类社会的教育是对动物界教育的继承、改善和发展；教育的产生完全来自于动物的本能，是种族发展的本能需要。生物现象动物均有的无意识、无目的的活动教育的生物起源说是教育学史上第一个正式提出有关教育起源的学说，也是较早地把教育起源问题作为一个学术问题提出来的学说，它看到了人类教育与其它动物类似行为之间的相似性，这是一巨大的进步，标志着在教育起源问题上开始从神话解释转向科学解释。但是，该学说也存在一个根本的错误，它没能人类教育行为与动物类教育行为之间的差别区别开来，因而也没能

43、把握人类教育的目的性和社会性。心理起源说（美）孟禄（教育史教科书）原始的教育形式和方法主要是日常生活中儿童对成人的无意识模仿。心理现象表面上看，这种观点不同于生物起源说，但实质上却也离生物起源说不远，因为如果教育起源于原始社会中儿童对成人行为“无意识的模仿”的话，那么这种“无意识的模仿”就肯定不是获得性的而是遗传性的，是先天的而不是后天的，即是本能的而不是文化的和社会的，也就否定了成人在儿童教育中的指导作用。只不过这种本能是人类的类本能，而不是动物的类本能，这是心理起源说比生物起源说进步的地方。劳动起源说前苏联学者最早提出（米定斯基）人类教育起源于劳动过程中所产生的需要；教育是人类特有的一种社

44、会活动；教育产生于劳动是以人类语言和意识的发展未条件的；教育从产生之日起其职能就是传递劳动过程中形成和积淀社会生产和生活经验；教育范畴是历史性与阶级性的统一，而不是一个永恒不变的范畴，生产力和生产关系的形态以及二者之间的关系改变了，教育形态也必须发生改变。人类特有的有意识、有目的的活动劳动起源说和需要起源说都在马克思主义历史唯物主义的理论指导下形成的，是对恩格斯“劳动创造了人本身”这一著名论断的直接运用，认为教育乃是个体社会化的过程，总的来说符合马克思主义历史唯物论与辩证法，为科学、合理地揭示了教育起源问题奠定了基础，然而有关教育起源的确切提法仍是一个值得探讨的问题。需要起源说杨贤江（新教育大

45、纲）人类社会生活内容是多样性的，除了劳动以外，还有很多其他形式的活动；教育的发生，就只根于当时当地人民实际生活的需要；自有人生，便有教育。（五）教育发展的基本阶段及特点发展阶段主要特征原始社会的教育教育不是专门的社会活动，在生产劳动和社会生活中进行；教育具有原始性，无专门教育机构和教师，目的单一、内容贫乏、方法简单；教育具有同一性（全民性与无阶级性），人人享有平等的受教育权利。（注：母系氏族时期出现了教育的胚胎形式“青年之家”。）古代社会的教育（奴隶、封建）教育基本上与生产劳动相脱离，成为一种相对独立的社会活动；学校与社会生活相脱离，是一种封闭式教育；学校为统治阶级所垄断并为其培养人才，具有鲜

46、明的阶级性（西周的”学在官府“）和森严的等级性（唐代的“六学二馆“）；教育的象征性功能占主导地位（能不能受教育和受什么教育是区别社会地位和身份的象征）；出现专科教育和职业技术教育的萌芽，但尚未形成自己的体系（东汉末年的“鸿都门学”）；教育内容主要是古典人文科学和治人之术，具有鲜明的保守性（中国的“四书五经”、“六艺”，西欧的“七艺”、“七技”）；教学组织形式主要是采用个别教学；教学方法主要是灌输与死记，同时也注重在实践中学。近代社会的教育具有鲜明的生产性；学校教育出现双轨制，阶级性隐蔽化；普遍实施了初等义务教育；形成较系统的近代学校教育制度；国家加强了对教育重视和干预，公立教育崛起；教育逐渐脱

47、离宗教，走向世俗化；教育内容日益科学化；重视教育立法，依法治教（1763年，普鲁士，强迫教育法令，世界最早教育法令）；班级授课制逐渐成为教学的基本组织形式。现代社会的教育教育与生产劳动相结合成为现代教育的规律之一；教育与社会联系的普遍化与直接化；教育民主化向纵深发展（教育民主化教育机会均等）；学校教育制度梯形化、弹性化、开放化；人文教育和科学教育携手并进（时代发展的必然）；以培养全面发展的现代人为目标，实现教育内容、方法和手段的现代化；教育的终身化与全民化成为指导教育改革的基本理念；理论自觉性越来越高。（注：现代教育的发展趋势表现为终身化、社会化、生产化、民主化、国际化、现代化、多元化。）三、

48、教育与社会发展（一）关于教育与社会关系的主要理论相关理论代表人物主要观点意义不足教育独立（中立）论严复、王国维；蔡元培教育经费独立；教育行政独立；教育学术和内容独立；教育脱离宗教而独立。反映了资产阶级教育家要求摆脱军阀政府对教育的控制，在中国独立、自主地发展教育事业的强烈愿望，在当时无疑具有一定反帝反封建的进步意义。要求教育脱离政治而独立，不论是在理论上，还是在实践上都是行不通的。教育万能论（德）布莱尼茨；胡适、陶行知布莱尼茨曾说，如果给他以教育的全权，不需要一百年，就可以使欧洲改观；“教育救国”、“科学救国”。过分夸大教育对社会发展的作用。柏拉图；（法）爱尔维修；康德否定遗传因素的作用，认为

49、人是教育和环境的产物，人的性格取决于社会环境与政治制度。爱尔维修曾言：“人受了什么样的教育，就成为什么样的人。”“教育是万能的，甚至还能创造天才。”过分夸大教育对个人发展的作用。人力资本论（2010年涉及）（美）舒尔茨人力资本相对于物力资本而言，是指凝聚在劳动者身上的知识、技能及其所表现出来的可以影响从事生产性工作的能力；人力资本的核心是提高人口质量，人口质量优于人口数量，因此，人力资本投资胜于物力资本投资。教育是提高人力资本最基本的手段，即能够提高人的认知技能和劳动生产率，使人具有更强的就业转换和迁移能力；教育投资是人力投资的主要部分，其收益率是可预测的，且应以市场供求关系为依据，以人力价格

50、的浮动为衡量符号。是20世纪60年代以来西方教育经济学中关于人力资本形成、作用和收益的理论，论证了教育对经济增长的贡献，提高了人们对教育在促进社会经济发展中作用的认识；第一次彻底改变了人们对于教育事业的纯福利性观念，表明教育是一项资本性事业；第一次用比较明确的数学模型证明了教育事业的收益率，使教育收益变得明确清晰起来。教育与经济发展的实践表明，教育增长与经济增长并不总成正比；教育、教育产品难以进行严格而准确的成本核算和费用分摊，难以计算其即时“利润”；教育只是制约经济增长的诸多因素之一；着重从经济角度衡量和研究教育，容易冲击、忽视教育的主体价值（人的价值）。筛选假设理论（文凭理论）迈克尔史潘斯

51、、罗伯特索洛教育并不提高人的能力，而是一种表示个人能力的工具，揭示了内含于人的未来的生产特征，表明了一个人固有的生产力，从而为雇主识别、选拔不同能力的求职者提供依据，起到筛选作用。换言之，教育是用来区分不同人的能力的手段，教育水平是反映个人能力和未来生产率的有效信号；教育作为一种信号，如能准确向雇主传达员工的未来生产率，雇主就愿意按照教育信号选择员工并支付相应的工资。从分析劳动力市场上雇主选聘求职者的过程去说明教育的经济价值，承认教育与工资的正相关，并通过筛选作用而实现；描述和解释了20世纪70年代以来困扰许多国家的教育文凭膨胀问题，并因此在世界各国得以广泛传播。片面强调教育的信号筛选作用，而

52、否认教育提高人的认知技能从而提高劳动生产率的作用，即认为教育只反映了个人的能力，并没有增加个人的能力。（二元）劳动力市场理论戈登、多林格、爱德华兹、卡诺、皮奥里认为人力资本理论关于教育与工资关系的基本前提是不正确的，关于教育水平与个人收入正相关的论断不全面，没有考虑到劳动力市场的内部结构。劳动力市场是由两个不同部分组成的，即主要劳动力市场（工资高、条件好、稳定等）和次要劳动力市场（工资低、条件差、不稳定等）；两个市场之间具有相对封闭性，人员相互流动的可能性不大；在主要劳动力市场上，教育与工资呈正相关，而在次要劳动力市场，教育与工资相关程度微弱；教育的作用不在于提高个人的知识技能，而在于决定个人

53、在哪个劳动力市场工作；一个人的工资水平主要取决于所工作的劳动力市场，而与教育本身并不直接相关。揭示了教育在资本主义国家劳动力市场划分中的作用，解释了教育的扩展未能改变各阶级、集团间收入不平等的现实，自20世纪70年代以来逐渐形成了一个比较完整的理论体系，受到西方一些激进学者的好评。对教育与经济关系的论述是不全面的。（二）教育的社会制约性与社会功能关系教育的社会制约性教育的社会功能教育与生产力（经济）为教育的发展提供物力、人力、财力、时间等基础性条件，决定教育事业发展的规模和速度；制约着一定社会的教育目的、人才培养规格和教育结构；促进教育内容、方法、手段和组织形式的改革与发展。（注：教育先行教育

54、要先于经济发展）教育是实现劳动力再生产的重要手段：社会再生产依赖劳动再生产，而劳动再生产的最基本因素是教育与训练，普教提高民族文化素质，职教直接培养专门劳动力，进而提高国民人力资本，促进社会再生产和经济的增长；教育是科学知识再生产的重要手段：现代教育可以传递、积累、发展和再生产科技生产力，具有使科学转化为生产技术中心环节的经济功能，现代教育又是科学知识再生产和科学转化为生产技术最有效的形式。（2010年涉及）教育与政治经济制度决定着教育的领导权和享受权；决定着教育目的的性质和思想品德教育的内容；制约着教育结构和教育的管理体制。（注：政治对教育的影响作用是有限度的，不能违背教育规律，更不可以用政

55、治代替教育。）培养合格公民，造就政治人才；宣传思想，形成舆论；促进社会政治民主化，加速改变社会政治关系。教育与文化影响教育需求，促使学校与社会联系加强；影响教育观念和教育目的，即学校教育培养人才的规格；影响教育内容的选择；影响教育方法、手段和组织形式的变革；影响师生关系；影响教育管理体制。文化传递、保存功能（纵向-时间，横向-空间）；文化选择、批判功能；文化交流、融合功能；文化更新、创造功能。教育与科技对教育者素质提出了更高要求，影响其教育观念，提高其教育能力；影响教育对象，使其视野和实践经验得以扩大；会渗透到教育活动的所有环节中，影响教育内容、方法、手段和工具的选择与使用；影响人们对教育规律

56、的认识及教育过程中的教育机制；科技发展将促进学校教育专业与结构的调整与更新促进科技传播、积累、发展及创新；进促进科学转化为生产技术，完成科学知识的再生产；推进科学的体制化；具有科学研究和推进科学技术研究的功能。教育与人口人口数量影响教育发展规模、教育结构及教育质量；人口质量影响着教育质量；人口自然结构和社会结构影响教育发展；人口地域分布影响教育机构布局和办学形式。控制人口数量；调整人口结构（文化结构、职业结构、地域分布）；改善人口质量。（普及教育，实施人才开发战略，把人口负担转变成人力资源优势，提高全民族的素质。）（三）现代社会发展对教育的需求与挑战方向含义与特征对教育的影响与挑战教育变革（应

57、对措施）现代化与教育变革现代化是指一个社会基于既有传统，并全面变革旧有传统，广泛吸收外来文化，发展现代文明的过程，包括以工业化为核心的经济现代化，以民主化为核心的政治现代化以及人的现代化。人是社会变革的主体，人的现代化特别是人的观念的现代化是社会现代化的前提和核心。离开人的现代化，社会现代化就无法实现，而具有现代素质的人是通过教育来培养的。因此，社会现代化要求发展以民主化与主体性为内在特征的现代化教育，即基于教育传统，积极地吸收国内外优秀教育成果，培养适应大工业生产和社会化生活方式的现代人才。观念层面的现代化：渗透于教育现代化的各个方面，要求我们树立以人为本的教育观、终身教育观、公平与效益统一

58、观等。制度层面的现代化：包括义务教育的普及化、教育制度的民主化、学校教育管理的现代化、教育的终身化、教育评价机制的科学化与合理化等，要求我们建立结构优化、适合中国国情的教育制度体系，要求教育决策民主化与科学化、教育组织合理化、教育调控方法理性化。物质层面的现代化：包括现代化的教育方法、教育设备、教育组织形式以及教育内容等。（注：教育内容现代化的核心是课程现代化，要求课程结构符合青少年身心发展特点和社会发展要求，保持基础性又反映时代的最新成果。）全球化与教育变革全球化是指自近代以来，以生产力的迅猛发展和科学技术水平的快速提高为动力，人类不断跨越空间障碍及制度、文化等社会障碍，在全球范围内，逐渐实

59、现物质和信息的充分沟通，不断取得共识，在众多领域制定共同遵守的规则，采取共同行动的过程。全球化的显著特征是：各国间的合作与开放力度不断加大，相互竞争亦随之激化。全球化直接导致教育的国际化，国际交流与合作日益增多，不同背景下的教育学彼此借鉴概念、理论和方法，关注一些诸如和平、环境、道德等威胁人类生存的共同性问题，并尝试从教育的角度加以认识与解决，进而形成了全球性的教育论题，如全民教育、妇女教育、教育市场化、课程改革等，为教育发展带来新的机遇。全球化使得社会经济对教育的发展与日俱增，教育成为培养国际性人才，适应全球化发展的重要手段；随着全球化的发展，在教育领域，全球化与本土化的冲突、传统与反传统的

60、矛盾、教育与其他社会系统的交融以及教育内部发展的不均衡都显得尤为突出，道德教育面临巨大挑战。正确把握全球化与本土化的关系，明确教育发展的定位：促进全球教育思想与中国教育实际融合，并进而体现出本土特征；克服“西化”，重建“建设有中国特色的教育学”，与国际教育学界开展平等的对话与交流。辨识全球化给教育带来的影响，有意识抵御全球化的风险：批判地审视西方教育学，克服抄袭多于创造，甚至全盘抄袭的弊端；认识到全球教育规范或标准的相对性，在某些情况下要注意摒弃同质化趋势，尊重教育的多样性。拓展全球视野，加大国际理解和全球意识教育：鼓励和支持教育的国际化和办学主体的多元化；破除国别限制而顺应教育全球化的时代趋