具身认知视野下的学前教育实习：困境与转向

1、具身认知视野下的学前教育实习：困境与转向摘 要：当下学前教育实习较为关注学生专业知识和技能的养成，传统的教育实习在实习角色、实习 内容、实习指导和实习成效等方面均面临一些现实困境。具身认知理论的发展为学前教育实习提供了 新的转向思路。构建具身化的实习环境，促进实习角色定位转向；增加情境性实习任务，避免无目的 做事；引导共同体学习，显现实习的多元互动性；关注行动性实习活动，以行动促进教育智慧与能力 的获得。关键词：具身认知；学前专业；教育实习我国全面深化新时代教师队伍建设改革的意 见明确提出要“培养热爱学前教育事业，幼儿为 本、才艺兼备、擅长保教的高水平幼儿园教师”。 全面提升幼儿园教师质量需要

2、从教师教育的源头抓 起，即“创新幼儿园教师培养模式，强化实践性课 程，培养学前教育师范生综合能力”。学前教师教 育实习则是落实“实践育人”的重要环节，是“实 践取向”育人理念的具体化措施。然而自民国起， 教育实习就面临实习工作的种种流弊，诸如实习时 空之不足、实习内容之偏废、实习流程之躐等、实 习各方之敷衍等。1笔者审视学前专业教育实习发 展的症结、困境，探寻培养新时代高素质复合型学 前教师的良性转向。、具身认知视角下的学前教育实习审思（一）教育实习的内涵实习，为“实地教育之练习”之简称。陈兆 肆认为实习是知识化为能力的契机，是教育理论 落实的过程，更属学、术、经验三者兼得的修 炼，因而弥足重

3、要。1 “教育实习” 一词最早出 现于1913年颁布的注重师范教育实习之训 令，其规定“各师范学校校长教员，对最后学 年之学生，务须依照部定时间督率指导，切实练 习，使学生与教授理法，得以逐渐体会，运用自 如。” 2顾明远将教育实习定义为即将毕业的师 范类高校学生到实习学校进行教学实践的一种形 式，包括参观、见习、试教、代理、帮助教师协 助工作以及独立完成教学工作等。3笔者认为教 育实习是学前教师专业成长必要的桥梁，包括多 种形式如教育见习、保育实习、教养实习、顶岗 实习、毕业实习，等。教育实习是学前教育专业 教学计划的重要组成部分，其目的在于提升学生 掌握从事学前教育工作所必需的基础知识和相

4、应 的专业技能，如科学制定教育活动计划，合理组 织、正确指导幼儿的教育活动，加深学生对专业 的理解和热爱。通过教育实习，学生能够深入教 育一线，切身体验和洞察幼儿教育工作的内容， 掌握幼儿教育教学的基本方法，巩固深化自身教 育理论知识，培养初步的工作能力。（二）具身认知视野下的学前教育实习具身认知又称为涉身认知，是认知心理学研 究的新取向。“具身”是相较于“离身”而论 的，在身心关系的论述中，英国哲学家笛卡尔提 出身心二元论，即个体的身、心共存，但二者独 立且分属不同世界，这种“离身心智”奠定了西 方近代认识论的基础。认知论的个体主义往往易 于走向方法论的元素主义，而第二代认知科学则 以情境性

5、、具身性、动力性为首要特征，提出了 具身认知的概念。4法国哲学家梅洛庞蒂针对 离身心智提出了具身的主体性，主张知觉的主体 是身体，而身体嵌入世界之中，就像心脏嵌入身 体之中，知觉、身体和世界是一个统一体。5身 体在主体认知过程发挥重要作用，个体不仅经过 头脑、心智，更通过身体的活动和体验产生认知 过程。具身认知理论强调个体在认知过程中主动 地与周围环境产生互动活动，注重把认知放在实 际生活中加以考察，强化在传统认知学派中被边 缘化的环境因素、文化影响和社会实践等要素的 位置。教育实习是学前教师专业成长的必经之 路，准教师的专业能力是在教育理论知识与教育 实践经验的不断相互碰撞和作用中发展起来。

6、在 实习现场，学生的实习态度、实习内容和实习效 果往往会受其自身心态、能力素养或所在实习单 位的环境、人际关系等多方面影响。具身认识理 论视野下的教育实习与已有的教育实习相比，如 表1所示。基于对具身认知理论的认识，我们认 为具身视角下的学前教育实习具有以下特性：强调身体和心智共同参与的认知过程 传统认知理论下的教学强调教师的“教”， 学生的身体往往囿于固定的教室布置和座位安 排，因而学生的认知活动更多是通过视觉和听觉 来获取。而教育实习则是将学习活动安排在更为 灵活的教育实践现场，基于幼儿的主动性和幼稚 性，学生需要在实习过程中不断调节身体动作， 凝聚思维以期学习和解决实际的教育场域中发生

7、的种种问题。幼儿园一日活动内容丰富、种类繁 多，学生需要通过大量的“身体力行”来切身体 验并学习幼儿保育和教育活动的组织过程与方 法，因而教育实习的过程亦是身体和心智共同参 与的认知过程。注重在实际环境中嵌入学习情境学前教师职前培养可大致分为课程理论学 习和实习实践操作两方面。其中，学前专业课 程设置又可划分为公共基础、专业基础和专业 技能等课程，这些课程学习过程大多为教师课 上讲述知识、阐明理论，学生课下巩固学习。 纵然其中不乏有些课程配以教育案例或情境模 拟等练习，将知识作模块化、主题化或者环节 化练习，但这种练习多为分解式的练习，由学 生扮演幼儿开展模拟教学，这种学习距离幼儿 教育现场相

8、距甚远。教育实习正是弥补了课堂 教学的不足，将学生投放在诸多的“真实情 境”中，以幼儿教育活动、生活环节等将学生 所处的实际环境自然而然地划分为若干个学习 任务单元，这种嵌入实际环境的学习情境可以 使学生深入其中，充分了解幼教工作的内容、 特点以及幼儿的发展特点等。关注理念转化为专业能力的行动过程幼儿园教师专业标准（试行）中将“能 力为重”定位为幼儿园教师必须秉持的一个基本 理念。6不难发现，现代社会对于学前教师的要 求已经由“会上课、上好课”逐渐向尊重儿童、 理解儿童、创造环境、提供支持、对话互动的价 值取向转变。因此，作为准学前教师，学生需要 将大学课堂中所学的专业知识和理念转化为多元 化

9、的专业能力，如观察和了解幼儿的能力、计划 组织教育教学活动的能力、沟通与合作能力、反 思与评价能力、教育研究能力等。此外，教育实 习有助于学生增强发现、分析、应对、解决问题 的能力，逐步夯实从事幼教事业的专业技能。二、学前专业教育实习的现实症结（一）实习角色：“学习者”还是“参与者” 教育实习是一种特殊的学习模式，即学生通过实习实践融合理论学习。现代幼儿教师不仅要 具备必需的科学文化知识，同时也要掌握必要的 教育教学技能，如“弹、唱、舞、美、讲”等艺 体技能和教育学、心理学、各领域教学法、环境 创设、玩教具制作，等，这些专业知识和技能都 要通过平日的学习积累、通过模仿和练习而获 得。进入实习场

10、域，学生需要在幼儿教育实践现 场审视、验证、思考、运用和反思其在校所学 “理论”，在实际教育场域中磨炼、提升自身的 教育素养和教学技能。而部分实习生进入实习单 位后不能即刻转换学习思路，仍然秉持“学习 者”心态，期望幼儿园的指导教师教给他们幼儿 园日常组织、教育教学、班级管理等方面的实用 性技能和经验，或示范或现场指导，实习生通过 观察、模仿或跟随练习等方式学习幼儿园必要的 各项教育教学或组织技能。然而现实情境中，幼 儿园带班教师在学生实习期间常会直接分派给实 习生多种琐碎的任务，如清洗碗盘、消毒打扫等 清洁整理工作。虽然这些日常保育工作在幼儿教 师的工作中具有重要的位置，但有的实习生会认 为

11、这些任务“含金量不高” “谁都能做” “学不 到什么东西”，甚至有的实习生在访谈中一脸委 屈地抱怨“我是来学习的，不是来干活的。”因 此我们不难发现，实习期间学生对于实习教师角 色的认知和角色转换仍存在一定的偏差。教育实 习中，学生不仅是“学习者”，更应是“参与 者”，把自己置身于幼儿园的大环境中，以“教 师”的身份融入班级内的幼儿群体和同事关系 中，参与到幼儿园日常组织和管理、教育教学、 教研培训等各个环节，观摩指导教师的神态、语 言、举止等方面，通过参与各种活动来巩固自身 技能。表1两种教育实习的比较传统模式下的教育实习具身认识视角下的教育实习目的知识的获取、教育技能的提高一日活动、集体教

12、学、游戏活动、区域活动、户外 内容活动等教育教育知识与技能等；卫生保健、环境创 设、班级管理等。j中 观摩教育实践、活动的参与，注重理性化的认识方 1 过程千式通过模仿学习获得实践经验角色 教育教学的辅助者，旁观者，被动的学习者理念的获得、专业能力的提升一日活动、集体教学、游戏活动、区域活动、户外 活动等教育教育知识与技能等；卫生保健、环境规划、班务管理等；教育实践问题研究。参与教育实践、情境的学习，注重在行动中通过身 心共同参与多样化的形式学习增加实践智慧 教育教学的参与者，主动的学习者、研究者（二）实习内容：“劳身”还是“劳心” 学前专业的教育实习有短则几周的教育见习 或长达数月的顶岗实习

13、，从实习内容上也可划分 为保育实习和教养实习。无论是何种类型的实习 形式，学生都需要在实习前做好认知、能力和心 理方面的准备，如树立正确的儿童观和教育观， 掌握学前教育基本的专业知识，具备保育和教育 方面的多种能力。尽管学生在实习前经过了相应 的心理建设，但在他们踏入幼儿园的新环境中， 往往会在岗位适应上遇到一些困惑。如就实习内 容来讲，一般情况下，实习生会先进行保育实 习，待保育工作流程与要点熟悉后再进行教养实 习。保育实习平凡而琐碎，教师承担着幼儿在园 一日生活中吃、喝、拉、撒、睡等各个生活环节 的看护和照料工作，保育工作任务繁重、工作强 度和密度大，同时教师还需及时处理和应对复杂 多变的

14、偶然性的“突发事件”。因此，保育工作 在部分实习生眼里就变成了 “脏活”和“累 活”，保育实习就是“卖苦力”的“劳身”工 作。相对而言，教养实习则成为实习生眼中的香 饽饽，当听到实习同伴有的开始“上课”，他们 则会表现出些许的羡慕。实习生期望能够尽快从 保育转岗教养，参与组织幼儿园的教育教学、区 域活动、户外运动、游戏等多种教育环节，这些 需要他们跟随原岗教师进行诸如课程建构、方案 设计、活动组织和指导、资源整合、儿童行为观 察等属于“劳心”的工作。对于教育实习的内 容，学生偏爱教养实习，轻视保育实习的现象也 提醒我们，应加强其专业理念的培养。规程 中指出幼儿教育应“渗透于幼儿一日生活的各项

15、活动中，充分发挥各种教育手段的交互作用 以游戏为基本活动，寓教育于各项活动之中。” 因此，实习内容也应遵循幼儿教育保教结合、保 教并重的精神，避免“劳身” “劳心”之分。（三）实习指导：“良师”还是“益友” 教育实习离不开实习指导，大多学前专业学生进行教育实习时由高校指导教师和实习单位指 导教师共同指导。其中，高校指导教师在实习开 展前需要和实习单位进行沟通，协商和确定具体 的实习事宜，如入园体检、人员组织、分班安排 等，同时还需组织学生开展实习前的动员和培训 工作，如保教实习讲座、实习单位介绍、实习动 员会议等，让学生初步了解实习工作，知晓幼儿 园教育的基本特点和幼儿教师的工作规范，“预 热

16、”教育实习。同时，教师还需强调实习期间的 安全、纪律等方面的要求。学生入园后，高校指 导教师需要定期入园，查看学生出勤和纪律情 况、督促学生认真完成实践作业、指导学生的保 教实习。此外，教师需要注意学生在实习期间发 生的各类问题及动向，并适时与实习单位进行沟 通、协商。但多数情况下，实习指导只是高校指 导教师工作内容之一，囿于时间、精力和其他工 作安排，其入园指导频次也较低。因此在某种意 义上，高校指导教师仍是“良师”，承担着监督 者、督促者、指导者和评价者的角色。相对而 言，幼儿园指导教师则更像“益友”，他们会带 领本班实习生充分了解班级环境和幼儿、引导实 习生融入班级生活，参与幼儿一日生活

17、的各个环 节，“手把手”对实习教师的各方面工作进行指 导，所以大多数人愿意和幼儿教育领域的老教师 交流，汲取成长故事。因而，我们需要思考，同 为实习指导，为何会有“良师” “益友”之分？ 高校指导教师和幼儿园指导教师在指导角色上要 互补还是求同存异？陶行知曾提出“艺友制”或 许可以给我们以启迪，实习指导需要指导教师 “亦师亦友”，既给予学生“良师”般的专业指 导，同时能让学生感到“益友”般关怀与呵护。（四）实习成效：“厌恶”还是“追寻”“教育实习是对教育过程的体验，是亲自参 与到真实的幼儿教育情景中，去观察、去尝试， 在体验中获得感悟、积累经验，在体验中感悟未 来职场的生命意义，获得对幼儿教育

18、职业的认同 和职业能力的提升。”7经历教育实习的学生应 在专业认同、专业情感、专业道德和专业技能方 面都有所提升。大多数的学生在经历了教育实习 后认为自己喜欢学前专业，并准备在这个方向积 极发展，但却有一小部分人认为自己感到心灰意 冷，不想再从事幼儿教师职业。是何原因造就了 实习生在后续工作中或继续追寻或厌恶放弃的分 歧？究其原因，笔者认为经实习后部分学生的就 业意向发生急剧转变可能与实习中的工作条件、 领导水平、人际关系、受重视程度以及薪资待遇 等多方面因素有关。如有的学生谈到对实习不满 意，坚决要跳槽的原因有“实习和想象差距太 大，各种琐事太多” “一线老师太累，承担的责 任大” “幼师工

19、资低，付出与回报不成正比”“又苦又累钱还少” “家人不支持”等。同时我们也要看到，经过教育实习，学生的 就业信心普遍增强、对自身的就业优势和职业规 划有了更明晰的认识。随着幼教事业的迅速发 展，幼师需求也在增长，我国各级幼儿教师教育 机构培养的幼儿教师数量一定程度上可满足我国 幼儿教育机构的基本需要，但仍须看到部分幼师 生毕业后不再从事幼教工作。因此我们需要不断 思考，如何发挥教育实习的效用，敦促学生发自 内心热爱幼儿，追寻幼儿教育事业。三、转向：学前教育实习的价值回归（一）具身化实习环境支持：从“学生” 转向“教师”张雪门曾提出“骑马者应从马背上学”，若 想要真正完成从“学习者”到“教育者”

20、的转 变，幼师生需要经历初入职场、入园适应、努力 成长、反思收获等阶段。具身认知理论注重认知 主体所处的实时环境对认知活动的影响，并将认 知主体所处的环境视为认知系统的一部分。8真 实的幼儿教育现场可以为实习生提供具身化的实 习环境，实习场域中的园所、班级、环境、物 资、幼儿、教师等与幼儿教育相关的一切要素和 资源均可视为其认知系统的一部分，学生每日所 处的实时环境与其中的各类事件和活动也均会对 其认知活动产生影响。当实习生与儿童实际面对 面时，他们需要学习如何面对几十双小眼睛而不 至于手足无措、如何有条不紊地组织儿童有序开 展各类活动、如何有效利用园所、班级资源创设 幼儿生活和教育环境、如何

21、根据儿童的特点和需 要提供科学适宜的指导和支持。因此，真实的幼 儿教育现场可以为实习生构建一个具身化的实习 环境，敦促学生理论联系实际，不断评估和判断 在当下情境中如何立足于儿童发展，思考有效的 教育策略，这也有利于其在职业定向上从“学 生”向“教师”发生转变。（二）从无目的做事转向情境性实习任务 具身认知理论中常会提及“行为给予性”概念，即客观环境提供给主体去利用、干预和活 动的可能性。8在这个层面上来看，在教育实习 中，学生所在的客观环境可以提供其多种“利 用、干预和活动的可能性”。而这种可能性如果 辅以情境性的实习任务来支持其学习，会比在实 习班级中无目的的做事更有利于学生习得、掌握 和

22、运用专业知识和技能。这种靶向性的学习必定 与情境性的实习任务相伴随，即将实习内容划分 为若干情境性的任务嵌入实习环境中。学生需要 时刻体验周围环境中的情景变化，认知在不同的 情景内容下需要采取的适宜的行为方式以及相应 的行为结果，进而引发认知、情景和任务的有机 统一。实习生通过其独特的实习实践活动，与环 境交互作用，产生心理、身体、情感上的变化， 获得动态性的知识和体验。（三）从个体性自主学习转向共同体学习 传统意义上的教育实习多为学生独立进入实习班级，跟随原岗教师进行学习，实习生彼此之 间交流甚少，一般只在工作调动时或者下班后偶 有沟通，沟通内容也多为生活事件。这种学习方 式偏向个体自学，学习效果囿于学生自身的态 度、认识和能力等因素表现为一定差异性。郑旭 东认为数字时代需要创建新型的学习文化，即具 有大量的信息网络和有边界和结构化的学习环 境，而这两个因素必须结合并相互作用，才能使 新的学习文化更加有力。回佐藤学曾提出，通过 和他人对话的活动过程，“创造一种活动、合 作、反思的学习”。10因而，我们可以将学生 划分为若干个小规模的实习团队，彼此经过独立 的实习活动后以学习共同体的形式相互交流、共 享、研究实习案例和资源，挖掘、过滤、加工、 评价实习内容，以集体智慧构建专业理念