学前融合教育背景下自闭症幼儿师幼互动现状及改进策略

1、学前融合教育背景下自闭症幼儿师幼互动现状及改进策略摘要:师幼互动作为教育质量监控的核心指标，对健康和障碍幼儿的早期发展均具有十分重 要的意义。该文基于对学前融合教育环境中自闭症幼儿师幼互动事件的频次及特点的分析，发现 当前自闭症幼儿学前融合教育的师幼互动质量较低，主要归因于学前教育师资力量薄弱、特殊教育 专业教师匮乏以及自闭症幼儿社会交往和情感交流缺陷等问题。最后，该文从政府、家园合作、幼 儿教师入手，提供了促进学前融合教育背景下自闭症幼儿师幼互动的相关策略。关键词：学前融合教育；自闭症；师幼互动；改进策略;补偿教育自闭症谱系障碍，简称自闭症，又被称为孤独症谱系障碍或孤独症，是一种起病于儿童早

2、期,以社会交往 和语言沟通障碍、兴趣范围狭窄及重复刻板行为为典型病症的一种神经发育障碍。自闭症的发病率极高, 目前全球自闭症发病率约为1%#随着人类生活水平、环境以及对自闭症的认识和诊断标准的变化，研究 者发现，自闭症的发病率越来越高，例如，美国八岁儿童的自闭症患病率已经从2000年的1 /150上升至2016 年的1/54。我国自闭症的发病率与世界平均水平持平，约为1%，目前约有超过1000万的自闭症人群，其 中自闭症儿童可能超过200万人，而6岁以下精神残障幼儿中约有近四成患者的残疾病因与自闭症病症 相关。因此，自闭症儿童（尤其是自闭症幼儿）的早期教育问题一直是困扰家庭、社区、学校和社会的

3、一大难 题，如何针对这类群体实施行之有效的补偿教育也是广大教育工作者和科研工作者正在尝试获取突破的 课题。融合教育从人本主义出发,为自闭症幼儿的补偿教育提供了一个新的视角。融合教育指将有特殊需要 的儿童纳入正常儿童群体一起学习#在这种学习环境中，特殊儿童和正常儿童同等重要，特殊儿童能够在常规课堂中受益，正常儿童也能够通过与特殊儿童的接触了解个体才艺、气质的多样性。学前融合教育 即针对0-6岁低龄幼儿开展的融合教育。在学前融合教育中，教师的角色至关重要，因为他们需要与障碍 幼儿开展良性的互动，进而实现提升障碍幼儿学习能力、减少不当行为表现的目的。教师与幼儿之间的互动 又被称为师幼互动，它主要发生

4、在幼儿园内部，是教师和幼儿之间相互作用、相互影响的行为和过程。学 前融合教育环境对教师的要求较高，这些教师需要结合特殊教育和主流普通教育的特点，采取特定的教学技 能，才能保证互动的有效性。然而，当前融合教育仍然面临着工作任务繁重、难度系数较大、专业师资力量欠 缺、现有师资质量参差不齐等问题,故融合教育环境中师幼互动的质量也不高#基于这一现状，本研究对四 名学龄前自闭症儿童个案所在的幼儿园活动进行非参与式观察，分析了自闭症儿童与教师之间的互动类型 与特征，并结合观察结果深入探讨了学前融合教育中师幼互动的真实困境，最后，针对教师应如何正确处理 师幼关系、形成生态化的教育模式提出建议。一、自闭症幼儿

5、的师幼互动观察与分析（一）个案的基本情况本研究共选取了四名与正常幼儿一起学习的56岁自闭症幼儿。根据南京市某专科医院的诊断，其中 一名患儿为高功能自闭症患者，另外三名为典型的自闭症，四名儿童均表现出不同程度的社交和语言沟通障 碍、兴趣范围狭窄、重复刻板的语言或动作以及一定的情绪问题（如情绪不稳定、易激怒等）。除在常规幼儿 园学习以外，四名自闭症幼儿目前均在南京市某特殊教育机构接受每周一次的一对一的干预训练，训练内容 涵盖语言交流、基本认知、情绪认识和体验以及感觉统合。四名幼儿各自独特的行为表现特征如下：溪溪（化名），6岁，女，伴有言语发展障碍，基本不能表达自己的想法;情绪不稳定，经常出现喜怒无

6、 常的状况,偶尔能够感受到老师的生气状态;受到父母的长期溺爱，生活自理能力较差，吃饭及日常生活起居 都需要老师照料;注意力不集中;能够服从于主班教师的权威，但对副班老师的指令基本没有回应。凡凡（化名），6岁，男，高功能自闭症幼儿;偶尔可以表达自己的情绪，有一定的社交行为意愿，能够 主动表示自己想要加入某种活动;但刻板行为十分明显，例如，一旦进入感统训练区就开始捡小球;对妈妈和 主班老师有很强的依赖性。小樵（化名），6岁，男，内敛、胆小，对保育员有很强的依赖，但对一对一课程的老师有很大的抵触情 绪，每次上课时都不愿配合;注意力不集中;无意义动作较多。胖胖（化名），5岁，男，能够主动接近别人，对社

7、会交流表现出较强的渴望但又不知道如何适宜地表 达，很愿意与他人一起玩耍,但极度抵触集体活动图1师幼互动按发起人分类的总体分布 （次数，百分比）情况（二）观察结果分析采用事件取样的方法，通过非参与式的观察方式对四 名自闭症幼儿进行了为期一个月的观察，平均每天观察户 外或教学活动约1小时，共记录到48起师幼互动事件。根 据互动主导者身份的不同，将事件划分为以教师为互动发 起者的主题事件及以自闭症幼儿为互动发起者的主题事 件。统计结果显示，以教师为互动发起者的事件占比 77. 1%，共37起;以自闭症幼儿为互动发起者的主题事件 占比22.9%，共11起（见图1）观察结果表明，教师和自 闭症幼儿虽然均

8、可作为师幼互动的行为主体，但教师在互 动过程中的主动性更强，他们控制着互动的内容和持续的 时间，自闭症幼儿在更多的情况下扮演着互动行为的受动者。另外，观察者发现自闭症幼儿的个体差异较 大，高功能自闭症幼儿表现出较为积极的互动倾向，其他自闭症幼儿则有沟通行为欠缺的表现。参照刘晶波对正常幼儿师幼互动研究主题的分类和观察结果，研究者将以教师为发起者的师幼互动 主题分为指导活动、约束纪律、照顾生活、抚慰情绪、提问、询问、共同游戏和表达情感八种;考虑到自闭症幼 儿表达的特殊性，研究者将以幼儿为发起者的师幼互动主题定义为寻求帮助与指导、请求、寻求关注和共同 游戏四种。因同一观察事件中可能涉及不同类型的师幼

9、互动，所以在48起观察事件中共记录师幼互动事件 65起。由表1可见，在以教师为互动发起者的主题事件中，出现次数最多的师幼互动主题为约束纪律，共计 30次，其次是照顾生活，共计13次，其他互动类型分别出现2 6次;在以幼儿作为互动发起者的主题事件 中，共同游戏仅出现1次，其他互动类型分别出现34次。观察结果表明，在当前学前融合教育环境中，教 师对自闭症幼儿的关注多局限在他们的健康和安全、是否可遵守活动常规、是否会干扰正常儿童的教育过程 等方面，而较少与他们进行共同游戏、抚慰情绪以及提供针对性的活动指导，因此，当前这种随班就读的师幼 互动质量并不利于自闭症幼儿的成长。表1互动行为事件主题的频次分布

10、图情况（部分事件有重叠）互动教师开启的师幼互动幼儿开启的师幼互动行为约束指导照顾抚慰提问询问共同表达寻求帮助请求寻求共同事件纪律活动生活情绪提问询问游戏情感与指导请求关注游戏次数30513225623341二、自闭症幼儿师幼互动的特点（一）高控制下的纪律意识：师幼互动的主要诱因融合教育班级幼儿构成的特殊性要求教师必须能够平衡好在正常和自闭症幼儿身上所投入的时间和精 力。在这个过程中，一方面,教师为了正常开展课堂教学和活动、维持良好的班级秩序,会倾向于对自闭症幼 儿开启较多的纪律要求型互动,而忽视这些特殊幼儿的学习、情感和社交需求;另一方面，自闭症幼儿所产生 的古怪和不合时宜的行为也会导致教师出

11、现消极和不耐烦的情绪体验，进而导致他们在开启互动和响应互 动的过程中表现得不耐烦、急躁以及提出“请你坐好“不要乱动”这样的纪律型要求。事实上，高控制下的 纪律要求型互动不仅会出现在融合教育班级中，在主流班级（常规班级）中也经常出现，这是因为我国学前 教育教师对班级秩序和规范非常重视,一旦幼儿做出“出格”的行为表现，教师会立刻对幼儿提出强制性的 管理,而不是采取积极关注和有效引导的教育启发方式#（二）非对称的相互依赖性:教师的主导地位非对称的相互依赖性是指在互动行为进行的过程中,互动行为一方的主体根据自己的计划实施互动或 响应互动,另一方则根据对方的计划调整自己的行为。在自闭症学前融合教育班级里

12、，教师在互动行为中 占据明显的主导权,他们负责引导和控制师幼互动发展的方向和进程，而自闭症幼儿在这个过程中几乎没有 话语权；自闭症幼儿受限于社会交往和情感交流的局限性，对信任的教师会产生较强的情感纽带。尤其是高 功能自闭症幼儿,他们更容易接受、听从信任教师的指令。例如，研究者在观察中发现,在一次公共安全标识 的教育活动中，凡凡因呈现一种较为危险的坐姿而引起了主班教师的关注，教师提醒他“坐坐好”但并未得到回 应，直到教师走上前去生气地轻轻踢了下他的凳子，他才感到不安，边哭边说“不要不要”，这时教 师指了指“注意安全”的标识，提问凡凡，凡凡在教师第二次指认“注意安全”的标识时情绪才得以稳定,勉强说

13、 出“注意安全”，在这个过程中，凡凡是在配合教师的计划调整自己的行为。研究者还发现,即使是自闭症幼儿在特定情境下（求助、恐惧等）发起了互动，其互动目的主要是想获得 教师的肯定或者博取教师的关注,并不能真正结合自身的需求和计划进行。例如,在一次“一对一”训练课 前,凡凡不愿到干预教室去,并表现出恐慌,这时他跑到主班教师跟前,指指门口的一对一教师,直到得到主 班教师的首肯且听到“知道了，你去上课吧”，凡凡才牵起一对一教师的手往门外走，在这个过程中，凡凡发 起互动的目的即博得教师的关注和肯定。（三）个体差异性：自闭症幼儿广谱特性的表现&精神疾病诊断与统计手册（第五版）（The Diagnostic

14、and Statistical Manual of Mental Disorders，简称 DSM-V）对自闭症的最新诊断标准指出，自闭症作为一种独立的精神障碍类别（区别于以往将其作为广泛性 发育障碍的一种），存在不同严重程度的社交沟通和社会交流障碍、情感交流障碍、重复和刻板行为以及狭 隘的兴趣等。所以，在DSM-V中，自闭症被称为一种谱系障碍,不同患者在不同病症上存在个体差异性。 在此次观察中，研究者发现自闭症幼儿与教师的师幼互动也体现了其病情严重程度的广谱特征，即明显的个 体差异性。例如,个别幼儿会因为刻板行为而出现在固定时间或地点发起特定互动行为的事件，也会在遇到 陌生情境时主动走向教师

15、求助，他们的语言表达能力较好，会发出较为适宜的互动意愿等。三、自闭症幼儿师幼互动困境的原因分析（一）师资力量薄弱，特殊教育专业教师卷入程度不够通过对融合教育班级教师进行简单的访谈，研究者了解到，目前融合教育班级教师与幼儿的比例和正常 幼儿园班级的师生比基本保持一致，并没有因为有特殊儿童随班就读而提高师生比，所以，教师在工作过程 中须顾及同等数量儿童的一日生活和作息，故会缺乏关注和照顾特殊幼儿的时间和精力。例如，接受访谈的 教师提到“教室里的老师只有两个，保育员只有一个，很多时候没有办法关注到所有的孩子,所以我会比较 在意他们会不会影响到别的同学”有时候下一个很简单的指令，正常儿童听懂就去做了，

16、但自闭症儿童在 讲很多遍的情况下也不会照做，这样会影响到正常儿童的进度，对他们也不公平，所以时间久了我也没时间 去管了。”从教师的反馈中可以发现，因为有限的时间和精力，他们更期待儿童合乎规矩地坐在教室里，不影 响其他儿童，以保证正常的教学秩序，因此，缺乏对自闭症儿童进行活动指导和情感关照。教师还反馈到，一 些自闭症儿童并不符合随班就读的条件，家长仍固执地将他们送入正常幼儿园,导致自闭症幼儿很难融入正 常的园内生活，不易与正常幼儿一同玩耍游戏,教师也很难与他们进行沟通，因此，多数情况下只能保证他们 的健康和安全状况。美国融合教育一直处在领先地位,美国自1975年颁布特殊教育法（Individua

17、ls with Disabilities Education Act, IDEA）并经过几次较大的修订后,融合教育班级被要求必须为随班就读的特殊儿童配备专门的特 殊教育专业教师,使其可以在常规教师和特殊教育专业教师的合作教学下学习和生活。英国自闭症协会 （National Autism Society）也十分强调自闭症儿童学前融合教育班级中特殊教育专业师资及学前教育专业师 资特殊教育技能的培训，但据统计，英国自闭症协会对自闭症儿童融合教育班级中超过七成师资所接受的自 闭症相关培训不满意，英国目前仅有22%的教师接受过自闭症儿童相关专业知识和技能的培训，且绝大多 数教师接受培训的时间仅在14小时

18、内。目前,我国尚未对融合教育班级中的师资技能和配比提出明确 要求，据研究者了解,融合教育在我国才刚刚起步，多数融合教育班级中尚未配备专门的特殊教育专业教师， 常规学前教育专业教师也缺乏相应的特殊教育知识和技能的渗透。相比正常幼儿的保育和教育，针对特殊幼儿的有效互动需要更专业的知识储备和技能，因此，为了满足 所有特殊幼儿的需求，在融合教育班级中需同时配备普通学前教育专业教师和特殊教育专业教师。其中，特 殊教育专业教师的核心工作任务即配合常规教师设计针对特殊儿童的个性化课程计划和评价方案，在确保 特殊儿童不会产生被其他同伴隔离的孤独感的前提下，设定不同的活动,在这个过程中，特殊教育专业教师 须给特

19、殊和正常儿童分别提供不同的教育指导，以满足所有儿童的需求，同时，他们还要记录特殊儿童的行 为表现和成长，及时与特殊儿童的家长进行交流。研究表明，特殊教育专业教师的年龄、受教育水平、工龄、 教育经验、融合教育环境的设置等均会影响教师对融合教育的态度，进而影响到融合教育的效果,所以在 配备特殊教育专业师资时也应同时考虑以上因素。（二）自闭症幼儿社会交往和情感交流障碍局限的影响语言障碍作为自闭症幼儿社会交往缺陷的重要表现,对师幼互动具有十分重要的影响。在语言表达中， 自闭症幼儿在语音语调、句法结构和词义理解上都存在不同程度的缺陷，在非语言表达中，他们虽能在必要 时通过肢体语言（手势和动作）来吸引教师

20、的注意，但也时常会出现复杂意愿表达的失误，这种表达能力的 缺陷自然而然会带来教师理解上的偏差。不仅如此，语言障碍还可能会影响幼儿正常社会交往策略的使用， 例如，交往意愿、冲突解决、关系维持等。自闭症幼儿本身的情感交流障碍也对师幼互动产生了影响,他们无 法理解他人的心理状态，无法站在他人的角度思考问题,也无法理解他人面部表情的含义和情绪情感的状 态，被研究者认为存在共情缺损障碍，故此他们常常在真实社会情境中做出古怪且不合时宜的表现，使得 他们不能像正常幼儿一样与教师建立亲密的依恋和互动关系。四、促进自闭症幼儿师幼互动的策略及建议受到自身社交技能、情感交流等缺陷的影响，自闭症幼儿在适应幼儿园环境、

21、参与和完成课堂活动、与同 伴和教师的社会交往等方面都存在不同程度的困难，他们可能无法理解教师对自己的期望，无法灵活地切换 自己在活动中的行为以配合日常活动的顺利开展，尤其是那些没有得以明确描述的学习活动或事件。因 此，如何借助现有资源提升融合教育质量就显得尤为必要，本研究基于观察分析结论给政府、幼儿园、家长及 幼儿教师等相关人员提出如下建议。（一）加大财政投入，建立市/区特殊教育和融合教育的学习资源中心由于国家教育部门目前在特殊教育和融合教育方面投入的财政支持有限,我国在建立完善的特殊教育 专业师资支持体系过程中还会遇到更多的难题，因此，在现有条件下，一些发达城市已通过设立市/区学习资 源中心

22、来缓解和有效引导融合教育工作的开展。南京市作为国家特殊教育改革实验区已成立了特殊教育联 席会议制度，在各区为随班就读实验学校搭建了资源支持系统和优秀的师资队伍，为融合教育带来了福音。 学习资源中心可通过多种途径来促进融合教育的发展，例如,设立督导小组，定期对辖区内的幼儿园进行随 访和指导、对特殊幼儿的日常活动进行观察、对带班老师进行答疑和访谈、指导带班老师如何及时发现特殊 儿童的问题以及如何与幼儿开展有效的互动，最终推进融合教育的有序进行。市/区学习资源中心还可以定 期举办融合教育主题沙龙研讨会，鼓励教师针对自身经历进行分享和剖析，从而为其他老师提供更丰富的案 例材料。最后,在师资队伍的组建上

23、，学习资源中心还可以与当地高校结合，定期开展特殊教育专业相关内 容的培训。政府在未来支持融合教育事业发展的过程中，势必需要加大经费投入，力争改善自闭症幼儿的生活和学 习环境，减轻幼儿园“随班就读”政策执行费用负担,配置能力和技能水平较高、师资配比合理的专业教师队 伍，向自闭症家庭和广大民众普及相关的基本知识和相处技巧，确保自闭症幼儿融合教育事业的顺利开展。（二）重视家园合作，创设良性沟通氛围父母在自闭症幼儿康复过程中的监管职责也尤为重要,因为一旦离开了父母的监管,自闭症幼儿习得的 社会适应性行为就会减少，其面临的挑战也会变得不可控。父母作为与自闭症幼儿相处时间最长、关系最为 亲密的人，他们对自

24、闭症的了解和辅助也是无可替代的，他们对融合教育的态度均会影响到自闭症儿童融合教育的效果。幼儿园作为自闭症儿童成长的另一重要环境,在促进其良好发展的过程中发挥着重要的 作用。因此,重视家园合作、创设幼儿园和家庭之间的良性沟通氛围，是促进自闭症幼儿学前融合教育发展 的有效策略。在幼儿园开展教学活动之前，父母需提供教师所需要的各种信息,配合教师做好新活动的课前准备;父 母还需要关注并及时跟教师沟通自闭症幼儿在日常生活中的表现,以帮助教师及时调整教学计划，灵活地做 出适宜的安排，保证校内校外干预方向的一致性。与此同时，幼儿园应做好自闭症幼儿干预进度和成长表现 的追踪方案,这样不仅可以保证自闭症幼儿干预

25、的个性化开展、其成长记录档案的完整性，为后续干预提供 参考，还有利于与父母沟通时有据可查，保证家园沟通的顺畅。在归档自闭症幼儿成长记录时,可借用“家 园共育信息化平台”，使教师和父母均能及时地了解自闭症幼儿的干预进度和发展状况。除此之外，幼儿 园还应该加强对学前融合教育的宣传，提升大众对自闭症幼儿的接纳度，使正常儿童的家长能够关注和关爱 自闭症幼儿，消除对他们的排斥和偏见，从而在更广泛的层面上为自闭症幼儿创设更良性的学习和生活 环境。（三）提升教师专业化的特殊教育技能教师是自闭症幼儿成长里程中的专业引领者，是开展幼儿教育活动的主导者，更是幼儿父母的情感寄托 对象，他们在自闭症幼儿的发展过程中具

26、有不可替代的作用，因此，提升幼儿教师的专业化特殊教育技能十 分关键。重视结构化教学技巧的培养自闭症幼儿的一日生活和学习更依赖于教师所创设的结构化的、一致性较高和可预期的学习环境，在这 样的环境中，教师需要明确自己对自闭症幼儿的期望，消除让他们觉得超出常规的部分，并且需要巧妙地设 置不同活动之间的切换和过渡,以保证自闭症幼儿对学习环境较高的适应性。由于目前我国特殊教育师资 极为缺乏,学前教育阶段特殊教育师资力量极为有限，因此，对现有学前教育专业师资开展特殊教育技能训 练就显得极为重要。可以加强对融合教育环境中学前教育教师结构化教学技巧的培养来改善师幼互动质 量，具体可从以下几个方面着手:第一,保

27、持常规的课堂程序，例如，将如厕、阅读、睡觉等活动安排在固定 的时间段，在学期开始时就加以训练以保证自闭症幼儿可以更高效地完成;第二，给自闭症幼儿强调当前的 活动，活动结束时要给出明确结束的指令;第三，结合自闭症幼儿当前的兴趣来创设和安排活动，将新信息和 内容的学习与他们原有的兴趣“嫁接”在一起;第四,在新活动准备过程中与父母详谈，了解新活动中可能触 发自闭症幼儿不可预期行为的刺激，了解可用于强化自闭症幼儿适宜行为表现的物品或活动,例如他们喜欢 的活动、玩具、食物等。教师还可以提前为自闭症幼儿准备相应的材料，使其在家里提前熟悉,通过此举实现 充分且适宜的课前活动准备;第五，新活动正式开始前给幼儿

28、提供视觉或环境提示，为其提供更多的背景信 息,给幼儿充分的时间做好心理和活动的准备，做好活动切换的准备工作。为自闭症幼儿提供基于心理理论和执行功能的引导与训练由于心理理论的缺失，一些自闭症幼儿存在无法与别人共同注意同一件事情或物体、无法做出社会性 推断、无法理解他人意图的困难，因此，他们不能与同伴和教师开展有效的沟通和交流，无法适宜地加入、响 应、维持、退出与他人的谈话，实现团队合作，或与同伴一起玩耍等。通过心理理论的训练可有效改善这些方 面的不足，例如，可以通过倾听他人、熟悉他人、感知和模仿他人来训练自闭症幼儿获取社会情境线索的能力，在这个过程中,他们需关注真实和虚幻情境的区别,以此来理解他人的意图、情绪;还可以针对自闭症幼 儿开展注意力训练，使其注意力一直集中在他人的思维和感觉上,通过欺骗游戏、想象游戏、幽默游戏感知与 自己观点不同的他人，进而理解第三者对他人意图和情绪的认识。除此之外，自闭症幼儿在学习新内容时也会遇到困难,他们理解新知识和内容的动机不高，但是对某些