教师知识构成与专业成长课件

1、教师知识构成与专业成长嘉兴市教研室 欧益生教师专业成长与知识结构变化 专家教师经验教师职初教师原理知识（学科的原理、规则，一般教学法知识） 案例知识（学科教学的特殊案例、个别经验）策略知识（运用原理于案例的策略，核心是反思） 教师如何成长 自我反思 (教师与自我的对话) 同伴互助 专业引领(教师与同行的对话) (实践与理论的对话) 教师专业化成长团体学习是教师专业成长的基本途径团体学习的学习单位是团体，个人学习是团体学习的基础。团体学习的目的是使团体智商大于个人智商，使个人成长更快，并使学习力迅速转化为生产力。团体学习最初目标是取得更高层次的共识，即以大家提出的意见为基础，取其精华，集思广益，

2、形成“向上发展型”共识。团体学习的关键是深度汇谈。如何提高团体学习效率(1)教学研究机制的重构：校本教研方式 必须面对课程改革对教师成长的挑战。 “题目教学是教学唯一方式，填空式回答是教学的主要形式。”(2)建立群体合作的学习型组织(3)团体要成为行为改善的实践共同体（1）校本教研的方式有效组织教师团队工作推进观课文化发展建立学校与教研部门、大学的伙伴关系有效组织教师团队工作强调教师之间的合作精神是教师团队工作的核心。如灵活运用同质或异质分组的原则，将教师形成若干小组一起检查学生的学习状况；把检查的结果和他们的教学结合起来进行分析；目的不仅提高个人的教学工作水平，并且提高教师整体的教学水平。重

3、新思考我们在中小学设立教研组和年级组的定位和功能。在我国，这种教师之间的教学合作开展有着坚实的历史基础。早在1957年1月21日，教育部就加强学校的教学工作颁布了关于中学教学研究组工作条例（草案），要求各地试行。这个条例共有八条，其中规定教研组的任务是：组织教师进行教学研究工作，总结、交流教学经验，提高教师思想、业务水平，以提高教育质量。并对教研组的工作内容、组织领导等也作了规定（中央教育科学研究所，1983）。这是建立统一的教学研究管理系统的重要措施，也是在学习前苏联经验建立统一的教学制度的结果。自那时起，中小学逐步并全面建立了学科教研组，主要在同年级建立备课组（即年级组，也处理年级管理事务

4、等），有每门学科各个不同年级的备课组共同组成该学科的教学教研组。各区县和省市也建立了相应的教研室，由此形成了一个纵（学科教研组）横（年级备课组）结合的统一的教学研究管理系统。主要任务是制定学年、学期和每周、甚至每一节课的备课和教学计划，在教学的要求、进度、要点、作业练习等几个方面达到统一，保证教学一定的规格。 推进观课文化发展强调建立良好的观课文化环境，教师之间在教学上的开放和互相支援是发展优质教育的重要资源，是一种有利于教师持续专业发展的有效途径。集体备课、集体听课和集体评价是其中的一种方式。其长处在于，教师之间可以分享备课资料和集体研究课堂教学的效果。注意从教师的专业发展方面来加以开展，而

5、不流于教学规范。个体教师之间的相互指导，如“老带青”、“结对子”等，强调教师之间日常的互相合作和经验分享、交流。示范课展示，基于合作基础的学校、教师和专家之间的听课和交流，激发教师专业发展动力。建立学校与大学或研究机构的伙伴关系大学或教学研究人员和学校组成发展共同体，建立合作伙伴关系，是建立以校为本教研制度的重要组成部分。在这种合作中通常有两种模式：一是执行模式即所谓专家模式，采用策略是施予、教授、示范和实施；二是发展模式即互相合作模式，采用策略是提问、咨询、讨论和发展。前一种模式就是我们前面提到的常用方式，即一种自为权威、事事先入为主的主导方式。后一种才是真正平等合作的方式。研究人员应该起到

6、一种支援而非主导性指挥的作用，应该是起到一个种子的作用，成为推动教学变革的变量因素或激发因素，真正的变革应当来自于研究人员和学校教师，以及学校教师之间的同伴互助。任何变革只能是一个共同发展的过程和结果，而不是一个强加于人的产物。 （2）建立群体合作的学习型组织学习型组织三要素：层次扁平化：在学习型组织中,已经不存在各种等级制度，员工之间由原来的彼此顺从关系转变为伙伴关系；组织咨询化：整个组织就象一个咨询公司，员工之间彼此询问、学习，相互之间的关系非常和谐、非常融洽；系统开放化：组织本身形成了一个系统，而这个系统又只是社会系统的一部分，它能与社会有机地结合起来。（3）团体要成为行为改善的实践共同

7、体个体的教学过程是一个团体学习的实践过程，首先必须有研究的意识，才会有学习的要求。“今日的问题来自昨日的答案”找准一个个体的研究方向或主题，才能让学习与研究有真实意义。研究的主题必须来源于真实的教学问题或自身的教学特点，与团体学习目标基本一致。学会深度汇谈。课例-教师团体学习的载体(1)案例本身就是教师教学知识(2)案例教学促进教学从理论到实践的转移(3)案例可以提供直接参与、对话，达成横向的同伴互助与纵向的专业引领。课例一：勾股定理 常用设计（1）让学生画一个直角三角形，使它的两条直角边分别等于3cm ，4cm。（2）用刻度尺量出斜边的长（5cm）。（3）引导学生发现三边之间的关系。（4）猜

8、想与验证一般情形。（5）讲解一般情形的证明。改进设计（北师大版七年级下）观察下面二图，计算正方形A、B、C的面积填入表中A的面积B的面积C的面积图1图2ABCABC图2图1继续观察下面二图，计算正方形A、B、C的面积填入表中A的面积B的面积C的面积图3图4图4图3AABBCC三个正方形A、B、C的面积之间有什么关系？你能发现直角三角形三边长度之间存在什么关系吗？与同伴进行交流。分别以5厘米、12厘米为直角边做出一个直角三角形，并测量斜边的长度。上面的规律对这个三角形仍然成立吗？你能用两种不同的方法表示大正方形的面积吗？abc(1)（a+b）2 (2) c 2 +2ab做数学问题问题1：要求三个

9、学生(被视为三个顶点)用三条3米，4米和5米长的绳子来组成一个三角形并要学生判定哪个角是一个直角。(做数学水平)问题2:在等腰三角形 ABC中， AB=AC=13cm, BC=10cm, 求 SABC。 (有联系的过程水平)问题3: 下图是由我们操作所得的。如果正方形EFGH面积是 20, 直角三形两条直角边的比是1:2。能否求出正方形ABCD的周长？(做数学水平)ABCDEFGH比较与分析共同点:(1)教学目标指向明确，教师引领课堂教学的深入。(2)设计建立在学习者没有知道结果的假设下，让学生参与与发现才有意义。(3)注重学生学习过程的自主建构，应用情境铺垫猜想验证尝试应用，设计教学过程。比

10、较与分析改进点:(1)设计的重心已经不只为了知识与技能，学习的目标主要是方法与过程。(2)运用“脚手架”理论，通过“工作纸”进行“铺垫” ，为学生的学习提供一种“教学协助”，帮助学生完成在现有能力下对高认知学习任务的难度攀升。验证的过程是证明学习的前提与准备。 (合适的潜在距离是不同学生教学成功的关键)(3)方格工作纸是设计的亮点，为学生的验证提供了数学的可行，避免了测量误差，方便学生自主验证；使数形结合成为可能。价值分析一个可以以“告知”、“形式化证明”方式学习的结论，我们为什么要化这么多时间去设计验证。知识的冰山模型明确知识 （是什么、为什么） 主要是事实和原理的知识存于书本，可编码（逻辑

11、性）、可传递（共享性）、可反思（批判性）默会知识 （怎么想、怎么做） 本质上是理解力和领悟 存于个人经验（个体性）、嵌入实践活动（情境性）匈牙利裔英国哲学家M.Polanyi(1956)：“ 缄默的认识”，实践技能很难诉诸文字，科学创造根源于默会的力量。 OECD（经合组织）1996年科学、技术与产业展望重点强调默会知识在新经济时代的特别重要意义建构主义学习论 知识并不是对现实世界的绝对正确的表征，不是放之各种情境皆准的教条；学习者不是空着脑袋走进教室的，在以往的生活、学习和交往活动中，他们逐步形成了自己对各种现象的理解和看法，而且，他们具有利用现有知识经验进行推论的智力潜能；相应地，学习不简

12、单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验 学习的目标：深层理解 1. 能否用自己的话去解释、表述所学的知识。2. 能否基于这一知识作出推论和预测，从而解释相关的现象，解决有关的问题。3. 能否运用这一知识解决变式问题，即保持关键特征不变，而改变非关键特征，从而使原来的关系体现在新的形式中，这要求学习者概括地把握知识的真正含义。4. 能否综合相关的知识解决问题。真正的问题往往并不是单凭一个知识点就能解决的，而是需要综合几方面的知识，才能形成解决问题的方案。知识的整合是与对知识的理解深度密切相关的

13、，而这是建构主义者所追求的重要目标。5. 能否将所学的知识迁移到实际问题中去。学校学习在实际生活中的广泛而灵活的迁移，这是建构主义的重要初衷，而这同样依赖于学习者对知识的理解的深度。在各种情境性的、真实的问题情境中，问题的条件和目标都隐含于情境与活动之中，问题的情境与课本中的习题有着明显的差异，学习者要综合运用自己的知识和智慧，对问题情境作为自己的分析和判断，建立良好的问题表征，仅仅对知识有些字面的、肤浅的理解是无济于事的。学习的内部过程：高水平思维 在传统教学中，学生学习时的主要任务是对各种事实性信息及概念、原理的记忆、复述和简单应用，建构主义的学习和教学则要求学生通过高级思维活动来学习，学

14、习者要不断地思考，不断地对各种信息和观念进行加工转换，基于新经验和旧经验进行综合和概括，解释有关的现象，形成新的假设和推论，并通过一定的方式对此作出检验。 学习的控制：学习的自我监控 建构性的学习是一种自我调节的学习。在教学中，老师也会为学习者设计各种任务、课题，但学生要自己确立该任务所包含的子任务，明确自己要解决的问题，以及达到各个目标的方法和途径。另外，学习者要不断监视自己对知识的理解程度，判断自己的进展及与目标的差距，采取各种增进理解和帮助思考的策略。而且，学习者还要不断反思自己及他人的见解的合理性如何，看它们是否与自己的经验体系一致，是否符合经验事实，以及推论中是否包含逻辑错误等，因为

15、建构性的学习不是简单地让学习者占有别人的知识，而是建构自己的知识经验，形成自己的见解。 学习的社会情境：充分的沟通、合作和支持 建构主义认为，学习是知识的建构，是知识的生长，是新旧经验的相互作用，而不简单是知识的传递和接受。在建构性的学习和教学中，教师学生之间的交流将更为充分。教师在开始先保留自己的看法，提出一些能激发思考的问题，引导学生形成自己的看法，而教师会耐心地聆听他们的发言，并洞察他们的想法的由来，看到其合理性和局限，而后再提供相应的引导，引导学生看到与其观点相矛盾的观点和事实，或者组织持不同见解的学生进行讨论，或者从学习者的见解出发进一步进行提炼和概括。建构性的学习和教学强调学习者的

16、主动探索，但并不轻视教师的作用，教师的引导和帮助对于学生的思考和知识建构来说是极为重要的。 高水平的沟通具有三个特征1. 有相当多的沟通是围绕学习者对某个主题的见解、想法而展开的。学习者就所探索的内容而展开交流，而且在对话中可以体现出他们头脑中的高级的思维活动，如辨别、推论、概括、质疑等，而不只是表述各种事实、经验、定义、程序等。 2. 随着交流的进行能自然地达成共识，而不是靠教师事先的安排、控制来形成“共识”。学习者要能自由地表达自己的见解，提出疑问，能自由地对其他发言者进行评价。教师应鼓励学习者的讨论，使他们在心理上能有安全感，能自由、大胆地表达自己的见解。 3. 对话始终能以参与者的想法

17、为基础，最终能促进学习者对某一主题的共同理解。 学习的物理情境：多样的、情境性的信息与有力的建构工具 学生学习活动中的信息更为多样化，更具有情境性。在传统教学中，学生的主要的信息源是课本中的文字、图片以及教师的讲解、板书和演示等，这是与讲授式的教学方式相适应的。而在建构性的教学中，学生可以接触到的信息源空前扩展。教师不是预先设计好信息序列，而是要组织学生进行探索，学习活动会因此而超越教室的界限。 课例二：马铃薯在水中是沉还是浮（小学科学）（1） 材料呈现： ）一大一小两个马铃薯 ）一大一小两杯水，其中一杯混浊，一杯清纯；一杯水多，一杯水少。（2）提出问题：马铃薯放在水中会怎样，是沉还是浮？（沉、浮、可以沉也可以浮）（3）实验：一沉一浮（4）问题讨论：马铃薯在水中的沉与浮与什么有关？学生猜想：与马铃薯的大小有关；与马铃薯的质量有关；与水的多少有关；与杯子的大小有关；与水的浮力有关；与水里面放了什么有关；与马铃薯的吸水