归因理论及其在学校心理辅导和人力资源管理中的应用

1、PAGE PAGE 6归因理论及其在学校心理辅导和人力资源管理中的应用曾家奋摘要：当人做了某事后，会有一些积极或消极的情绪，归因直接影响到你的情绪。归因理论可被看作是最能反映认知观点的一派理论，其指导原则和基本假设是：寻求理解是行为的基本动因。人们试图去解释事情发生的原因，他们试图去为他们的成功或失败寻找能力、努力、态度、知识、运气、帮助、兴趣的、等方面的原因。并且尝试将研究得到的理论应用到各种实践中去。以前对归因理论涉及最多的是在学校教育中的应用，下面重点是对主要的归因理论进行概述，并且对归因理论在学校辅导和人力管理中的一些应用进行探讨。关键词：朴素心理学 情境归因（外向归因） 内向归因 协

2、变分析模型 稳定性维度归因训练 努力归因 策略归因 尝试成功体验 归因风格 绩效评估 工作激励引言当人做了某事后，会有一些积极或消极的情绪，归因直接影响到你的情绪。归因理论可被看作是最能反映认知观点的一派理论，其指导原则和基本假设是：寻求理解是行为的基本动因。人们试图去解释事情发生的原因，他们试图去为他们的成功或失败寻找能力、努力、态度、知识、运气、帮助、兴趣的、等方面的原因。以前对归因理论涉及最多的是在学校教育中的应用，下面重点是对主要的归因理论进行概述，并且对归因理论在学校辅导和人力管理中的一些应用进行论述归因理论概述归因理论由好几种不同的理论观点和实验成果所集合而成，这些理论至少有一个共

3、同点集中研究人们所知觉到的原因，即人们关于是什么导致事件产生以及事件为什么象这洋发生的想法。归因，就是指人们对他人或自己的所作所为进行分析，指出其性质或推论其原因的过程，也就是把他人的行为或自己的行为的原因加以解释和推测。(一)海德(FritzHeider)的朴素心理学理论海德是最早研究归因理论的学者。海德认为人们为了更好地在复杂多变的社会中生活，需要控制周围的环境，预见他人的行为，因而每个人都会致力于寻找人们行为的因果性解释。海德把这种普遍现象称为朴素心理学。朴素心理学认为，为了预见他人行为并有有效地控制环境，关键问题在于对他人的行为或事件做出原因分析。 海德认为对别人的行为予以归因解释时，

4、一般遵循两大原则:其一，认为别人行为的发生原因来自情境因素，如个体的周围环境、与个体相互作用的其他人对个体行为的强制作用、外加奖赏或惩罚、运气、任务的难易等，这叫做情境归因(situationalattribution)。情境归因属个人自己之外的因素，故又称情境归因为外向归因(externalattribution)。其二，将别人行为发生的原因归之于个体本身的特点或其所具的条件，如人格、品质、动机、情绪、心境、态度、能力、努力以及其他一些个体所具备的特点等，这叫做个人倾向因(dispositionalattribution).因为个人倾向属于个人的自身因素，故而又称内向归因(internala

5、ttribution)。 (二)凯利(KelIey)的协变分析模型社会心理学家凯利对海德归因论的基本观点及其后诸多学者的研究进行了补充，提出了归因过程的一种协变分析模型(covariationmodel)。协变分析模型研究的是人们如何对相同或相似事件的多种例子进行归因。 按凯利的解释，在面对别人的行为表现时，只要按三个标准去考虑，即可确定宜于采取何种归因万式。凯利提出的三个标准如下: 1特殊性(distinctiveness)指该行为是只在特殊情境下发生，还是在一般情境下经常发生。如某学生在一次英文考试中没有通过及格线，那么该生是只在英文考试中不及格还是在每项考试中都不及格。 2共同性(con

6、sensus)指在该情境下是否引起大家同样的行为。上述事例中，是只有该生或极少数人不及格还是全班学生普遍不及格。 3一致性(consistency)指某人该种行为在类似情境之下是否重复出现。上述事例中，该生是否每次英文考试都会不及格? 凯利所提出的归因的三种标准与归因取向的关系如下表所示:表1 归因标准与归因取向的关系归 因 标 准特殊性 共同性 一致性 高 低高 低 高 低宜采用个人倾向(内向)归因 宜采用情境 (外向)归因 Weiner,1982) (三)韦纳归因理论韦纳(Weiner)在20世纪70年代提出而在80年代修正的归因理论。他认为：能力、努力、任务难度和运气是人们在解释成功或失

7、败时知觉到的四种主要原因，并将这四种主要原因分成控制点、稳定性、可控性三个维度。根据控制点维度，可将原因分成内部和外部。根据稳定性维度，可将原因分为稳定和不稳定。根据可控性维度，又可将原因分为可控的和不可控的。韦纳（B.Weiner）认为，每一维度对动机都有重要的影响。在内外维度上，如果将成功归因于内部因素，回产生自豪感，从而动机提高；归因于外部因素，则会产生侥幸心理。将失败归因于内部因素，则会产生羞愧的感觉；归因于外部因素，则会生气。在稳定维度上，如果将成功归因于稳定因素，会产生自豪感，从而动机提高；归因于不稳定因素，则会产生侥幸心理。将失败归因于稳定因素，将会产生绝望的感觉。将失败归因于不

8、稳定因素，则会生气。在控制性维度上，如果将成功归因于可控因素，则会积极的去争取成功；归因于不可控因素，则不会产生多大的动力。将失败归因于可控因素，则会继续努力，归因于不可控因素。则会绝望，将失败归因于内部、稳定、不可控时是最大的问题，会产生习得性无助感。韦纳通过一系列的研究，得出一些归因的最基本的结论：1、个人将成功归因于能力和努力等内部因素时，他会感到骄傲、满意、信心十足，而将成功归因于任务容易和运气好等外部原因时，产生的满意感则较少。相反，如果一个人将失败归因于缺乏能力或努力，则会产生羞愧和内疚，而将失败归因于任务太难或运气不好时，产生的羞愧则较少。而归因于努力比归因于能力，无论对成功或失

9、败均会产生更强烈的情绪体验。努力而成功，体会到愉快；不努力而失败，体验倒羞愧；努力而失败也应受到鼓励。这种看法与我国传统的看法一致。2、在付出同样努力时，能力低的应得到更多的奖励。3、能力低而努力的人受到最高评价，而能力高而不努力的人受到最低评价。因此，韦纳总是强调内部、稳定和可控性的维度。 三归因理论在学校心理辅导中的应用所谓“归因”，就是对自己或他人的行为及结果的产生原因进行推论。而“归因训练”是指采用一系列的干预法，纠正或改善不恰当的归因，随之能改变行为。它的基本思想是，个体在对自己行为的因果知觉中，存在着各种归因偏差，通过归因训练，个体可以获得各种形式的归因反馈信息，从而消除归因偏差。

10、近年来，研究者在研究中发现，不同的人受知识水平、理解问题方式及直觉、信抑等主观因素的影响，其对行为结果所产生原因的推论并不都是客观、稳定、理性的。学生在学习中对学习成绩的归因也一样，并不都是客观、稳定、理性并对其以后的成绩有促进作用的。如果学生把成绩的取得归因于努力与否、学习策略是否恰当，目标是否符合自己的真实水平等，则有利于学生成绩的稳定发挥和提高。如果学生把成绩的取得归因于运气好坏、能力水平高低等，则不利于学生成绩的发挥和提高。作为教育者，特别是学校心理健康教育者要充分考虑到这个因素，恰当地利用归因理论对学生进行学习心理上的辅导。在因学习问题而来接受心理咨询的学生中，对自己的学习成绩“不满

11、意”而焦虑、悲观占了较高比例。所谓“不满意”，其实是指学生对自己的成绩没达到预期目标而感到“不满意”。这就包含两方面情况，一是学生的预期目标符合实际，但由于学习策略不当、努力程度不够而造成成绩与预期目标不符，这时学生会对自己的学习成绩不满意；二是学生所制订的预期目标不符合自己现阶段的实际能力，尽管成绩在别人看来是理想的，但自己仍然感到不满意。咨询教师要根据来访学生的具体情况对其进行归因训练。笔者在咨询的实际中总结出如下几点归因训练的原则：（一）、目标符合实际而对自己的成绩又不满意的学生，应引导来访学生进行努力归因。因为许多学生总喜欢把考试成绩不理想归因于自己发挥不好甚至运气不好，这样其在平时的

12、学习中就比较容易忽视知识的积累。而且努力归因可以使学生在取得一定进步时不会骄傲，明白“一分辛劳，一分收获”，对其以后的学习仍有促进作用。（二）、一些学生付出了很大的努力，预期目标又符合实际，但实际成绩仍与自己的预期目标有很大的距离，甚至有的学生超负荷地学习，拼命地“赶夜车”，学习成绩却与预期目标相差越来越大。这时咨询教师应引导其进行策略归因，检查自己的学习方法是否得当。只有这样才能实现从“事倍功半”到“事半功倍”的转变。近代以来的策略归因研究也表明，努力和策略在行为上是有差别的，并且策略归因有时比努力归因更能增强行为。有些学生付出高强度努力而成绩不好，如果不及时引导策略归因，往往会产生羞愧或内

13、疚等消极情感，有的还会有焦虑、抑郁等不良症状。（三）、对于付出了最大的努力并且又能较好地掌握学习方法的一部分学生，其本人如果仍觉得学习成绩不理想，这时咨询教师要详细了解来访学生的真实成绩与预期目标的差别，因为一部分学生往往过高估计自己的现有能力，提出了不切实际的预期目标。这时咨询教师可以引导来访学生正确依据自己的现有能力，从而再制订一个切合实际的预期目标。此外，咨询教师还应引导学生在与他人比较的同时不要忽略与自己进行比较。由于一部分学生不切实际地只与学习优秀的学生比较，其往往会过多地尝试到失败的体验，这对其信心、自尊都是一种打击。咨询教师应引导其根据自己的能力调整比较对象，并且与自己进行比较，

14、看自己的成绩有没有比以前提高。只有经常尝试成功的体验，学生才能建立自信。此外，有的学生为了避免低能力的归因，避免在同学面前“丢面子”，会有意降低努力，对失败只进行努力归因，从而为自己的不良成绩找到一个合理借口，这对于学生成绩的提高是极为不利的。这时应向学生强化努力归因和策略归因，让学生明白只要加强努力程度和方法，成绩是可提高的。避免学生自暴自弃、自卑等“低能” 感，并且使学生的失败结果转化为“需要解决某些问题”的情景，致使注意的焦点集中在寻找有效的解决问题的策略和方法上，并为此付出努力。归因指导在实际操作中应充分考虑外部的、不稳定的、不可控的客观因素，排队外界干扰，把重点放在不稳定的、可控制的

15、内因上，如努力、注意、学习方法等。正确的归因指导有利于提高学生的学习积极性和成就动机，增强学生的自信心和耐挫能力，从而提高成绩，增强学生的环境适应能力和应变能力。四归因理论在人力资源管理中的应用人力资源管理是一项管理人的行为的活动。因此.作为解释人的行为原因的归因理论必然可以广泛地运用到人力资源管理的各个环节。（一）人才选拔。凯利认为.只有拥有充足的信息.才能做出合理的归因。联想到目前人才市场上“一见钟情”式的面试方式.能不觉得“唐突”吗? A fiend in need is a fiend indeed.根据琢斯与戴维斯的不寻常原则.只有大胆启用“带刺，的员工.才能给组织带来创新的活力。维

16、纳认为.人们在不同的归因风格有着不同的情绪和动机水平。因此.我们在选拔人才时应力求避免这样两种人:一是自命不凡者.这种人习惯于将自己的成功归因于内在因素.将自己的失败归因于外在因素;将别人的成功归因于外在因素.将别人的失败归因于内在因素。与这种人合作必然影响团队精神。二是习得无助者.这种人总是把成功归因于运气好.把失败归因于能力不足。常与这种“祥林嫂”式的人物合作最终会导致整个团队委靡不振。所以.最佳人选是那些自我效能高的人.这种人能根据自己以往的经验.对某一特殊工作或事务.经过多次成败的历练后.确认自己对处理该项工作具有高度的效能。因此.他会对挑战性的情境.敢于冒险一试。即使失败也不会怨人尤

17、人。同这种人合作便会信心十足.其乐无穷。（二）培训与开发。传统意义上的培训与开发多注重知识的更新和技能的提高.其实.观念的转变和情绪的调节也是培训与开发的重要职能。归因理论认为.情绪不是由某一诱发性事件本身所引起的。而是经历了这一事件的个体对这一事件的解释和评价所引起的。两个人同时遭到上司的严厉批评.甲认为其上司今人可能心情不好.因此步不在乎。但乙却另有想法:他在故意整我!于是耿耿于怀。从这个例子中可以看出人们的情绪及行为反应与人们对事物的想法、看法密切相关.在这些想法或看法的背后有着人们对一类事物的共同看法.即观念。紧张的工作、繁琐的程序.人与人之间长时间得不到沟通.必然会出现分歧和误解。如

18、果不予以重视.最终可能导致组织的智障。尤其有二种极端的归因症状不容忽视:一是绝对化.即以自己的意愿为出发，.对某一事件怀有其必定会这样或必定不会这样的观念.一以事件的发生与其愿望相悖时便陷入情绪困扰。一是过分概括化.一方而对其自身进行不合理的评价。一些人而对失败或极坏的结果时.往往会认为自己“一无是处”了一文不值”、是“废物”等;相反.而对点滴成功又往往“忘乎所以”。另一方面而是对他人的不合理评价.即别人稍有差池就认为对方很坏、一无可取等。二是糟糕至极.即如果一件不好的事发生就认为一切都完了.好象人就要塌下来了。因此.组织在定期对员工进行知识和技能培训的同时.还应借助“归因疗法”转变他们的观念

19、.调节他们的情绪.全而提高他们的素质。（三）绩效评估。大多数归因研究均把普通人假定为像科学家那样富有理性。事实上.现实中的个体对社会行为进行归因时不会那么理性.更可能“感情用事”。况且，他们也不可能，没有足够的信息是难免不会出现归因偏差.甚至会表现出对某种原因的系统偏好。我们在进行绩效评估时至少要注意二种归因偏差:基本归因偏差，即大多数人喜欢进行个人归因.不喜欢作情境归因。如一个人成功了，则归因于能力强.失败了也只怪他无能.决非“人不助也”。观察者与活动者归因偏差.即虽然对同一行为.活动者往往把失败归因于情境，观察者则归因于个人;活动者往往把成功归于个人。观察者则更可能归因几情境.正所谓“看人挑担轻”。所以.专家评估中的“专家”作为一个观察者.看上去“置身事外”.其实也难以客观公正。利己归因偏差.即当观察者与活动者本身发生利益冲突时.可能做出不同的归因(如学生怪老师差.老师骂学生笨)。因此.领导评议、自我评价、群众评议都会有“涉嫌进行利己归因的可能性。（四）工作激励。传统的激励理论都是强调从外部采用某种管理策略来调动员工的工作积极性.因此.我们不妨称之为外在型激励理论(如“公平理论”强