学前教师个人教育哲学：应为·难为·可为

1、学前教师个人教育哲学:应为难为可为摘要：个人教育哲学在学前教育哲学领域享有无法代替的地位，对学前教师开展保教活动、实现专业发展 以及享受教育生活等具有现实意义。然而，当下学前教师个人教育哲学却存在着辩证逻辑相对缺失、抽象逻辑遭 遇冷落以及规范逻辑悄然隐退等问题。学前教师个人教育哲学不能“头痛医头、脚痛医脚”，应当从整体或系统的 角度提出可为之策，即学前教师以哲学逻辑为思维依据，以教育智慧为现实指引，以理解儿童为实践立场，建构个 人教育哲学思维系统。关键词:学前教师;个人教育哲学；哲学逻辑;教育智慧；理解儿童美国教育哲学家索尔蒂斯在论教育哲学的前景 中把教育哲学划分为个人的教育哲学、公众的教育哲

2、 学和专业的教育哲学依此分类，同样可将学前教 育哲学划分为学前教师个人教育哲学、学前教育公众 教育哲学以及学前教育专业教育哲学。与权威的学前 教育专家以及广大的社会大众相比，学前教育一线教 师才是学前儿童保教活动的真正实践者，这意味着个 人教育哲学在学前教育哲学领域享有无法代替的地 位，学前教育公众的教育哲学和专业的教育哲学都不 得不依赖于个人的教育哲学，以实现理论到实践的突 破与超越。一、学前教师个人教育哲学的应为之由学前教师个人教育哲学，即学前教师“哲学地思 考”学前教育。具体而言,就是学前教师如同哲学家般 反思、抽象、规范学前教育场域中的各种行为及其背后 隐含的前提，进而完善学前教育的内

3、容、方法、手段等。 显然，这对学前教师更好地开展保教活动，乃至自身的 专业发展以及享受美好的教育生活都有所裨益。（一）个人教育哲学是开展保教活动的“指明灯”学前儿童身心发展不完善，尤其是身体的生长仍 未达到生活可自理的状态，需要学前教师的呵护与照 料。而且学前儿童的思维与语言发展尚处于起步阶段， Z能听懂却不能准确地表达”对于他们来说习以为常， 这就需要学前教师在进行保教活动时，除了持有审慎 的态度之外，还应秉持主动探索与反思的精神，以免陷 入;以为是的泥坑。因此，保教活动的顺利开展离不开 教师个人教育哲学。引导学前教师反思与追问诸如“孩子为什么不喜 欢）” “不喜欢）是对的吗” “我觉得孩子

4、不喜欢）的原 因是否合理”“我觉得孩子不喜欢）的原因背后隐含的 假设是什么，它又是对的吗”“我是否在用自己的想法 代替孩子的想法”以及“我的想法产生的背景是什么， 它和孩子现在所处的背景是一样的吗，它可以直接迁 移到孩子身上吗”等问题,才能有意识地引领学前教师 实施科学有效的保教活动方向。总之，个人教育哲学能 够为茫然不知所从的学前教师提供一盏“指明灯”，指 引保教活动前进的方向，确保各项保教活动都始终围 绕着学前儿童发展目标的实现而开展。（二）个人教育哲学是实现专业发展的“助推器”个人教育哲学对学前教师的专业发展起着推动作 用，原因在于“那些不用哲学去思考问题的教育工作者 必然是肤浅的。一个

5、肤浅的教育工作者，可能是好的教 育工作者，也可能是坏的教育工作者但是好也好 得有限，而坏则每况愈下首先，激发专业精神。个人教育哲学属于专业发展 的内在驱动力，能够帮助学前教师“内化教育理念，反 思教育实践；明确教育目的，树立价值导向；创造教育 智慧，形成教育艺术”。个人教育哲学通过内在驱动 增强教师个人的教育敏感度，培养教育的自觉性，从而 提升学前教师的专业精神。其次，丰富专业知识。有调 查显示，目前一些学前教师认为自己最欠缺的知识领 域排序是：教育专业知识（41.6%）、学科专业知识 （24.4%）、基础文化知识（19.7%）。因此，学前教师需 借助个人教育哲学有意识地对个人的知识结构进行深

6、 刻反思，明晰幼儿园教师专业标准（试行）在专业知 识上对学前教师提出的要求，确认自身与这些要求的 差距，追溯差距产生的原因，进而有的放矢地丰富自身 的专业知识。最后，提升专业能力。个人教育哲学可以 帮助学前教师分析、选择保教活动的具体方法和策略， 思忖每种方法的适用场域及其局限，也可以促进教师 间的沟通与合作，因为习得个人教育哲学之后就会洞 悉“人的本质是一切社会关系的总和”等哲学命题的内 在机理，敦促自我加强与他人之间的合作，促使一日活 动的最优化。（三）个人教育哲学是享受教育生活的“调剂品”倘若个人教育哲学只强调对保教活动的认识，那 么这种个人教育哲学仅指向学前儿童，漠视了学前教 师作为个

7、体生命存在的合理需求，这意味着学前教师 被异化为学前儿童发展的工具。这样的个人教育哲学 既不受学前教师欢迎，也是不人道的。故此，个人教育 哲学还应朝向学前教师个人的教育生活。学前教师的教育生活具有如下特征：一是重复性 强。依据皮亚杰的认知发展阶段理论，学前儿童的思维 正处于前运算阶段,逻辑思维属于萌芽期，需要教师不 断重复同样的动作。二是整日忙碌。学前教师不仅要进 行教育活动，还要开展保育工作，尤其是在保教一体化 的背景下，学前教师整日忙于多样的保教事宜。三是比 较清贫。以农村幼儿园为例，农村公办园教师工资大 都为1500-2000元，虽然学前教育也属基础教育，但农 村幼儿园教师工资却普遍低于

8、小学教师工资收入”-5）。 当学前教师无法以一己之力去改变这些不可控因素 时，唯有转变自己的思维方式，培育良好的心态，以一 种豁达与开放的姿态去迎接即将发生的教育生活，发 现教育生活的细节之美，享受教育生活带来的乐趣与 成长，达到一种安身立命的精神境界，即“无论是和风 细雨之下，亦或是惊涛骇浪之中，都可以安然;若地生 活下去” -6这种精神境界不是只凭知识的学习与技 能的习得就能达到的，而是在个人教育哲学“调剂”下 逐渐形成的。二、学前教师个人教育哲学的难为之境既然“哲学地思考”是学前教师个人教育哲学的核 心品质，那么何谓“哲学地思考”。“哲学地思考”通常包 括哲学话语、哲学框架以及哲学思维等

9、存在形态。由于 “哲学话语和哲学框架是对哲学话语的演绎或存在着 演绎哲学知识的痕迹，哲学思维则秉承的是哲学的品 格和精神” -7 ，显然，基于哲学思维的个人教育哲学更 富有实际意义。然而，当下的学前教师个人教育哲学却 存在着诸多问题。（一）辩证逻辑相对缺失所谓“辩证”，就是对立统一，在“统一”与“同一”的 概念中，有着两极分化“是”与“不是”，“存在”与“（不） 非存在” -1。由此，辩证逻辑意味着对立统一的哲学思 维，即对立双方相互依存、相互转化，以达到一种动态 平衡。辩证逻辑在学前教育领域处于不利地位，因为女 性在学前教育工作中占绝对优势，受情感的影响较大。 一方面，由于情感丰富、细腻，对

10、细节的关注，以及富有 爱心、耐心等因素，使女性比男性更适合学前教育工 作；另一方面，女性情感自控力弱、敏感，易受家庭、婚 恋以及生理周期等因素的影响，由此而带来一系列的 消极情绪以及随之产生的不良行为可能会干扰正常的 保教活动。甚至，“有些园长情境性强，易为感情所左右, 在管理中缺乏理性思考（包括逻辑思考和辩证思考）。在 具体操作时常常以情代法，执法不严，如对教职工的考 核常常是凭主观意向，处理问题往往凭喜恶办事，一时 一个样，顾此失彼，随意性强”-9就此而论，由于学前 教育者个性的特殊性，完善学前教师的辩证思维已经 成为学前教育发展必须完成的一项重要课题。（二）抽象逻辑遭受冷落抽象即“抽出共

11、相”，并将“殊相”留在事物中，从 而让事物仍然具有其个别性、特殊性，在物与“共 相”同时并存-10简言之，抽象就是通过舍弃感性经 验中的个性以抽离出同类事物若干属性中的共性的心 理操作过程，是“否定一再否定”的渐进式过程。然而， 由于诸多原因使得抽象逻辑在学前教育中并不受欢 迎。一是幼儿园的经济效益取决于生源，生源取决于 家长的态度和需要，所以幼儿园就会迎合家长的需 要;二是教师的评价机制很大程度上取决于教师的日 常表现，因此，完成教学任务成为教师孜孜以求的目 的；三是家长自身信息的不对称以及学前儿童教育素 养的相对贫乏以致于对教育目的缺乏清晰的认识，只 注重眼前可见的发展。在诸多因素共同作用

12、下，学前 教师不太愿意通过抽象去获取真相，甚至闭目塞听， 在教育活动中把学前儿童视为达成活动目标的工具， 从而混淆了学前教育的目的与手段之间的关系，不利 于学前儿童的健康成长。（三）规范逻辑悄然隐退规范逻辑，即规范的逻辑，不同于逻辑的规范，其 思维对象不是逻辑性问题而是规范性问题。规范性问 题“思考的是事物的价值，如各门学科对发现事物如何 存在充满兴趣，但它们却不能告诉我们事物应该如何 存在”。由此，规范逻辑所思考的是价值性问题而非事实性问题，追求的是美好生活而非普遍真理。在学前 教育活动中，技术理性或工具理性僭越了价值理性，究 其原因在于规范逻辑难以抵御人性中对实用、便利、高 效的嗜求，从而

13、由有意识地逐步降低规范逻辑的合法 地位向无意识地彻底清算“规范逻辑”这一方向发展， 最终演变成一种集体无意识。这种集体无意识必然导 致学前教师很少进行“价值之思”，具体包括“我与幼儿 相处得愉快吗？教学目标对幼儿的发展与当下的幸福 而言究竟意味着什么？我为何要教这些内容而不是其 他内容？我如何才能走进幼儿的内心世界？等等 一旦当这种集体无意识主导学前教师的思维时，规范 逻辑就得让位于数据逻辑，迎接学前儿童的将会是标 准化、数字化、虚拟化的教育生活以及学习与发展的评 价范式，使其“整全生命”演化为“单向度人”。三、学前教师个人教育哲学的可为之策辩证逻辑、抽象逻辑以及规范逻辑之间的关系是 对立统一

14、的，共同构成了学前教师个人教育哲学的重 要向度。面对学前教师个人教育哲学面临的诸多问题， 不能“头痛医头、脚痛医脚”，应从整体的角度提出可为 之策，即学前教师以哲学逻辑为思维依据，以教育智慧 为现实指引，以理解儿童为实践立场，建构个人教育哲 学思维系统。（一）协同建构学前教师个人的教育哲学思维系统 学前教育哲学思维系统由三大同心圆共同镶嵌 在一起，由外及内分别为哲学逻辑、教育智慧以及理 解儿童。首先，哲学逻辑是个人教育哲学发展的思维依据。 在学前教育哲学思维系统中，哲学逻辑处在外层，是最 根本的、无处不在的，类似于布朗芬布伦纳生态系统中 的“宏观系统”。与教育智慧以及理解儿童不同，它不直 接指

15、向教育场域中的具体问题，却制约着教育智慧的 生成和理解儿童的实现。从根本上讲，哲学问题的提法 以及解决方向都取决于哲学思维的方式。以此类推，学 前教育发展问题的提法以及解决方向都依赖于或取决 于哲学思维的方式。据此可知，学前教育发展的思维依 据应当是哲学思维或哲学逻辑。否则，学前教育发展的 一切行为势必是“知其然不知其所以然”的盲目行为， 甚至无法判断学前教育行为的正当性，其所建构的教 育理论便失去了根基。其次,教育智慧是个人教育哲学发展的现实指引。 教育智慧处于学前教育哲学思维系统的中层，向外连 接哲学逻辑，向内对接理解儿童，起着“承外启内”的作 用。由于教育智慧朝向具体的教育实践,哲学逻辑

16、需要 借助教育智慧才能够真正发生实际功效，否则便成为 “坐而论道”的思维游戏，理解儿童也需要在教育智慧 的指引下才会变得更加睿智与深刻。再者，理解儿童是个人教育哲学发展的实践立场。 理解儿童居于学前教育哲学思维系统的内层，直接指 向学前教育发展的终极目的中的主体对象。理解儿童 为哲学逻辑以及教育智慧提供了经验支撑，无论是哲 学逻辑还是实践智慧都不可能脱离理解儿童而存在， 否则便成为“无源之水、无本之木”。同时，理解儿童也 是哲学逻辑以及教育智慧的存在价值与意义的根本所 在。进一步来说，学前教育的发展既是理论研究的发 展，更是投身于实践从而通过改造实践的方式真正地 促进儿童的发展。那么，理解儿童

17、便成为了理论研究与 改造实践的共同枢纽。惟有“理解”儿童，学前教育的发 展才免于成为哲学的“附庸”的危险，昭示着“自下而 上”地建构专属于学前教育领域的哲学思维系统将成 为可能。（二）学前教师个人教育哲学思维系统的实现之径理论研习中锤炼哲学逻辑哲学思维的锤炼离不开理论的学习和研究，特别 是哲学理论的研习。因为一旦将理论还原，就会呈现出 其背后蕴藏着人类思维的结晶以及运思的历程，而这 个过程也呈现着人们对客观世界和主观世界的批判与 反思、扬弃与超越，以及随之而来的人类文明的渐进式 发展。对此，笔者认为研习哲学史是锤炼哲学思维的重 中之重。这取决于哲学与科学的差异，科学的知识是 “线性”的知识积累

18、过程，以至于现代社会的知识超过 以往任何年代之和，因此无需了解历史“拿来”即用便 可；而哲学的知识并不能直接“拿来”，因为哲学的知识 产生是对哲学问题的回答，这种回答没有统一的标准 答案，仅仅是解答的方式不一样罢了，不同的哲学家之 所以能够彪炳千古是因为他们将这种解答方式发挥到 极致而已。任何一种解答方式都不足以代表哲学本身, 因此，哲学就是过去、现在乃至将来人们将问题的不同 解答方式融合在一起构成的哲学思维蓝图。“哲学就是 哲学史”。在研习哲学史的过程中，应当从记忆哲学知 识转向理解哲学知识背后的哲学思维，尝试与不同哲 学家“对话”，走进哲学家所处的生活时代，通过“做哲 学”最终审视理论、批

19、判理论、锤炼思维，实现理论与现 实的结合,并反进来指导实践。日活动中生成教育智慧教育智慧本身的复杂性导致目前教育智慧的相关 研究定义可谓是众说纷纭，但研究者对教育智慧的“生 成性”已达成共识。所以，学前教育发展中的教育智慧 也是生成的。教育智慧的生成路径便成为重中之重。众 所周知，智慧源于生活同时又回归于生活，因为维系生 活以及追求更好的生活从而产生并发展了智慧。对于 学前教育而言，其教育智慧也只能在学前教育生活中 产生与发展，确切地说，是在一日活动中生成与发展 的。那么，在一日活动中生成教育智慧需要哪些条件？ 一是知识基础。从字形上看，智慧的“智”由“知”和“日” 组成_知识是智慧的重要组成部分，更是智慧的必要条 件，没有知识焉能生成智慧。所以，学前教师应当具备 丰富、渊博、多样的学前儿童发展知识、学前儿童保育 和教育知识以及通识性知识。二是情感基础。慧由 “彗”和“心”构成，从心彗声，意味着“智慧”是“知”与 “心”的统一体，始于“知”，终于“心”。“知”是起点，“心” 是终点，这启示学前教师要在积累知识之余，更注重 “心”的修养，尤其是要对学前儿童以及学前教育事业 充满热爱。三是实践基础。实践既是认识的源