建构式数学活动中——(共11页)

1、建构式数学(shxu)活动中 幼儿交往(jiowng)互动方式的尝试 上海市实验(shyn)幼儿园 蔡慧一、问题的提出数学是一门工具学科，是描述世界的一种方式。对幼儿进行数学教育，既是儿童认识客观世界，表达自己对世界的理解，并参与社会生活的需要，又是发展孩子的思维、推理能力，培养创新精神的重要途径。那么，数学的本质是什么？我们究竟应该怎样来理解幼儿园数学教育？在以往的幼儿园数学教育中，很长一段时间内采用的是知识传授的方式，儿童作为被动的接受者，吸收或复制来自教师的一套较为系统的知识和技能。受到皮亚杰理论影响后，教育者逐渐发现数学并不是一组事实和技能，而是一组关系；关系并不存在于实际的物体中，而

2、是对作用于物体的一系列动作的抽象。他们相信“主体只有作用于客体才能认识客体，而认识客体（对客体的认识并不等于客体本身）就要求客体和生物体或主体的活动之间进行不可分割的相互作用。”因此，教育者们将注意力转移到制作和投放合适的材料上，让幼儿通过对不同材料的操作来进行自我建构。但是，教师为幼儿提供的材料是有限的，是否会限制他们的数学学习？教师为儿童提供的操作材料对儿童是否有意义?儿童能否把当前的知识和日常生活联系起来，用以解决生活中的数学问题？在操作材料过程中，同伴对幼儿数学概念的建构是否会产生影响？看来，这种注重“操作中学习”的方式也不是幼儿数学教育的最佳方案。究竟怎样的数学教育才是适合于幼儿的？

3、究竟哪些因素对幼儿的数学学习产生了影响？对幼儿园数学教育的理解植根于对数学本质的理解，或者说，对于知识本质的理解。社会建构主义对知识作出了一种新的解释，认为知识具有社会性、情境性、复杂性的特点，知识的获取是人们在认识和实践活动中主动建构的结果，而不是一种外力的强加。知识的建构过程是人与社会相互作用的结果。他们所倡导的“情景学习”、 “社会协商”、“合作学习”、“社会互动”、“共同建构”等教育理念日益受到理论工作者和实践工作者的认可与接受。本文就是在社会建构主义理论的视角下，对幼儿园数学活动中幼儿之间的交往互动方式进行探索与研究。二、理论背景（一）、社会建构主义理论的基本观点所谓社会建构主义是指

4、个体在社会文化背景下，在和他人的互动中建构自己的认知。与其他建构主义理论一样，社会建构主义的支持者也把学习看成是个体自身建构的过程，但把皮亚杰的建构主义理论带入社会交往的领域。他们认为，学习者知识的获得是在一定的社会文化背景和情境下，利用必要的学习资源，通过与他人（教师或学习同伴）的协商、交流、合作以及本身进行意义建构的方式获得的。这一思想弥补了皮亚杰建构主义的缺陷，皮亚杰虽然指出了儿童发展中社会影响的作用，但他并没有明确说明认知发展的社会机制，没有把社会的相互作用作为认识发生和发展的重要条件。作为社会建构主义理论的重要先驱，维果斯基认为，人的心理发展的源泉和决定(judng)因素是历史过程中

5、不断发展的文化，是作为人的社会生活与社会活动产物的文化。在儿童认知发展的过程中，社会起核心作用，而同周围的人群、文化和语言决定了儿童认知发展的方式和速度。与皮亚杰“从内而外(r wi)”建构的发展观不同(b tn)，维果斯基把人的发展表述为“从外而内”，并把这一过程经典的概括为“文化发展的一般发生规律”对维果斯基来说，发展是人的富有意义的概括化，而这种意义是社会共享活动向内化过程的转化。在社会建构主义理论看来，只有当个人建构的、独有的主观意义跟社会和物理世界“相适应”时，才有可能得到发展。因为发展的主要媒介是通过交互作用导致的有意义的社会协商。（二）、社会建构主义理论对幼儿数学教育的启示1、在

6、有意义的社会情境中学习。数学教育要将儿童置身于有意义的社会情境中，学习任务要取自与儿童生活经验有关的真实问题，在儿童自发组成的学习者共同体中，儿童相互依赖、自由交流、共同分享。在这种基于问题的、有意义的社会情境中，儿童通过解决既可以获得有关数的概念和知识，也可以认识知识的实践效用。 2、把数学抛锚在真实的背景中。儿童相当多的数学学习是发生在非正式的学习情境中的，把数学抛锚在一个真实的问题情景中 ，提供儿童关于日常问题的故事，将需要解决的数学问题蕴含在故事之中将有助于儿童建构丰富的数学环境，在与他人的社会互动中促进对数学知识的理解和习得。3、教师和儿童在解决问题中合作。教师与幼儿之间成为平等的伙

7、伴关系，而不再是占有所有知识的权威。教师要和幼儿在不断地提供和接受有效信息的过程中进行互动，通过帮助幼儿获得来自多方面的信息，更充分、更全面地理解问题情境而促成问题的解决。正文：社会建构主义以特有的视角审视了学习的过程。学习者的知识是在一定的情境下，借助他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。儿童间相互交往的形式、水平直接影响儿童心理的发展。在幼儿园数学教育活动中，基于幼儿独特的心理发展水平和年龄特点，他们之间的发生怎样的联系和互动？这种互动对不同的幼儿分别产生怎样的影响？出于这样一个想法，我试图在幼儿园的数学教育活动中捕捉幼儿相互之间的行为，从中解析

8、幼儿之间的交往互动方式。幼儿园数学活动中同伴之间的交往互动方式一个微观的概念，需要从微观的层面上去探究，我尝试使用质性研究的理念，在自然情境下收集原始资料，力图通过研究者的视角来解读一些案例，以引起一些反思。整个尝试主要经历了三个过程。在研究的前期，我主要开展文献搜集和分析整理的工作，在书籍、杂志、互联网上着重查阅有关社会建构主义理论和学前儿童数学教育研究方面的文献资料。在对这二者有了一个比较具体的了解后，开始有目的地在班级数学教育活动中作实地的观察和研究，如实记录数学活动中幼儿之间的交往互动情况，并在每次活动后进行整理和分析，加深对活动的理解和思考。最后，对所收集的案例进行整理和筛选，并在此

9、基础上展开理论分析和反思。经过一段时间的研究与案例收集，我尝试运用社会建构主义的理论对这些案例进行了分析和解读，通过不断地反思和总结，把幼儿数学活动中与数概念(ginin)建构有关的交往互动方式概括为以下几种形式：（一）、求助(qizh)回应式：案例(n l)1：测量身高观察记录：丹丹看了看叠起的几个凳子，走向前，和凳子比了比，没有自己高，便对成成说：“再加两个”这样反复了三四次。终于丹丹说：“好了，可以了。”于是，她转过身，用右手沿着自己的头向后摸，摸到后脑勺时，碰到了凳子，高兴得说：“好了，好了，已经到了。”教师问：“到你哪里了？” 丹丹摸摸自己的后脑勺。教师对成成说：“你们来看看，凳子和

10、她一样高了吗？” 成成说：“好像还没有。” 丹丹说：“差多少？”“大概再加两个吧！”于是她和成成往上添放了两个凳子。这回又高出了一点。园园则在一边漫不经心的说：“把我们班的凳子全叠起来，你再和凳子比一比，不就知道你到哪里了吗？干嘛要放上放下的？” 成成先听明白了，于是他和园园把所有的凳子都叠放起来，丹丹迫不及待的凑了上去。成成用右手放在她的头顶上，平平的伸过去，指到了一把凳子上。丹丹转过身来，用粘纸在凳子上做好标记然后蹲下，一个一个从下往上数。“，我是个！”说完将数字写在纸上。“求助(qizh)回应式”的同伴交往通常发生在不同发展水平的幼儿之间，表现为在某一领域发展水平高的幼儿给与水平稍低的幼

11、儿同伴以语言或者行为的帮助。本案例(n l)中的园园和丹丹、成成处于不同的发展水平（详见表1分析）。在利用椅子的过程中，园园看似漫不经心的一句话适时地回应了同伴的求助，帮助同伴解决把凳子搬上搬下的难题，从而取得测量的成功。表1：案例(n l)1中幼儿发展水平分析幼儿姓名认知水平行为表现丹丹成成水平1：叠放凳子，凳子与人等高时，凳子的高度就是身高把凳子搬上搬下，每增加一个凳子就要与身高比较一次园园水平2：把凳子全叠起来，身高与凳子的高度比较提议一次性把凳子全叠起来，人与凳子的高度比较维果斯基在说明教学与发展的关系时，提出了“最近发展区”的理论。他认为儿童发展的两种水平：一是现有的发展水平，二是在

12、有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平，或是借助于他人的启发帮助可以达到的较高水平。这两者之间的差距，即儿童现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”。儿童发展的第二种水平处于潜在的可能状态，儿童尚不能独立完成按这种水平设置的任务，但是，儿童通过成人或者同伴的指导帮助是能够完成这些任务的。同伴间的指导互动可以使不同发展水平的幼儿达到各自的最近发展区。从上述案例中我们不难看出：发展水平较低的孩子在同伴的指导和帮助下成功的获得了相关的经验，达到自身的最近发展区。另一方面，在帮助同伴发展的过程中，高发展水平的幼儿并不是独立于活动之外的，他们与的发展水平的同伴

13、一起接受所面临问题的挑战。而且，在回应低发展水平的同伴的询问于求助的过程中，他们要不断思考，甚至需要通过各种方式向自己的父母和老师寻求答案。这种寻求答案的过程促使他们从“知其然”到“知其所以然”,思维水平不断提高，达到自身的最近发展区。（二）、分工合作式案例2：超市游戏观察记录：小艾、小宝、小超三个人一起(yq)玩水果超市游戏。在谁先当售货员的问题上，小宝首先作出让步：“我第二个当。”小艾看到好朋友已经让步(rng b)了，也作出表示，指着小超说：“那你就先当吧，我最后(zuhu)一个当。”后来，乐乐（经常和小艾一起玩，但不会计算的女孩）跑过来想要加入他们的游戏。小超反对：“他会把钱算错的！”

14、乐乐不作声，用恳求的目光看着小艾。“小艾，不让她做售货员就行啦！反正买东西又不用她算钱的。”小宝也同意乐乐加入。“那好吧，但是你不能当售货员”，小超最终也让步了，四个人一起走进游戏区。售货员（小超）看到没人到柜台钱结帐就问：“该谁了？”小艾说：“我，我想吃个西瓜，就买个西瓜吧！” 小艾说着付给售货员一角钱，然后站在柜台旁边看售货员给其他顾客找钱。乐乐买了一个桃子，因为他不会计算，付钱时就把手掌伸开，让售货员从他的手里拿钱。售货员从他手里拿了两角钱，小艾喊道：“哎，你怎么拿他两角钱啊，一个西瓜是一角钱！”“可是他手里没有一角钱啊？” “那，那就下次不要她钱了。”小宝买好东西等着付钱。售货员说：“

15、你给了我一块钱，你买了我两个桃子，一个菠萝，我给你找我要给你找” “一个5角，还有两个1角，是7角”小艾爽快的回答。美国教育家指出：“合作是通过共同努力达到共同的目标,在合作性活动中，个人追求的既是有利于她（他）自己，也有利于其他组员的结果。”在数学学习活动中，不同水平的幼儿群体在面临具体的数学任务和问题时，常常会自发开展对问题的集体讨论、分析并尝试分工、合作、共同学习。幼儿共同体之中的差异本身构成了一种宝贵的学习资源。合作学习可以促进幼儿的意义建构，促进幼儿的高水平思维和学习活动。这是因为：幼儿之间的交流、争议、意见综合等有助于幼儿建构起新的、更深层次的理解；在合作学习中，在幼儿的交流过程中

16、，他们的想法、解决问题的思路被明确化和外显化了，幼儿可以对自己的理解和思维进行监控；在幼儿为解决某个问题而进行的交流过程中，他们要达成对问题的共同理解，建立较完整的表征，而这是解决问题的关键。合作的成功，会提高幼儿的自我效能感，增强平等意识，促进相互理解，发展幼儿的合作意识和合作能力。许多教育家通过大量的研究证明，合作对幼儿身心的和谐(hxi)发展具有积极的作用。研究说明：“合作(hzu)学习”与“竞争(jngzhng)”和“个人化学习”相比,对学习者能产生三个明显的优势效果：在“成就努力”上，获得更高的成就，更高的思维能力，更积极的学习态度，更持久的学习热情；在“积极的人际关系”上，更能加深

17、友谊，形成良好的班风，和谐的师生关系和同伴关系；在“心理调节”上，拥有更健康的心理、更准确的洞察力、更高层次的自尊水平。研究表明：同伴合作学习和儿童单独学习相比，不仅能够提高儿童的学习成绩，而且还能促进儿童的智力发展。（三）、安慰鼓励式案例3：纸牌游戏观察记录：天天教贝贝和乐乐玩纸牌游戏。他给每个人发了5张牌，说：“找能组成6的。”但是贝贝和乐乐都没有听明白，只是木然的坐着。“就是这样。”天天一边说一边把自己的一张5和一张1拿到了旁边。贝贝马上领会了，把自己的两个3取出来放在了一起。乐乐见别人都出过牌了，就把自己的2和3也拿出来了。“不对，要找是6的！”天天连忙加以制止，并帮乐乐把手中的2和4

18、拿出来。接下去的两轮都是天天帮乐乐出牌，到第三轮的时候，乐乐不想玩了，鼓着嘴巴要离开。天天拉住乐乐的手说：“没关系，这次你们两个玩，我来帮你，你肯定能赢。”果然，第四轮的时候，天天很快就帮乐乐找到了可以组成6的两张牌，战胜了贝贝。等到下一轮出牌时，乐乐见自己手中有一张5和一张1，还没等天天开口，就迅速把它们拿出来。“真聪明！送你一个大拇指！”乐乐看见天天朝自己竖起大拇指，很开心的笑了。接下去的两轮牌都是她自己找到相加等于6的两张牌。儿童的学习是一种互动(h dn)的、以某种相互关系为基础的社会建构过程，关系和学习是息息相关的。教育的认知领域和情感领域之间、个体的独立自主性和人际(rn j)的社

19、会适应性之间应该有密切的关联。幼儿在与同伴(tngbn)的共同活动中学习，这种共同活动的氛围和情感体验对儿童至关重要。正如教育家萝茜洛诺尔特所说：“如果一个孩子生活在安全之中，他就学会了相信自己和周围的人；如果一个孩子生活在鼓励之中，他就学会了自信；如果一个孩子生活在讽刺之中，他就学会了害羞。”从同伴那里获得的认可，会使幼儿体验到认同感、归属感，从而更加自信地参与幼儿园的活动。同伴安慰可以满足幼儿强烈的团体归属感的需要，使幼儿在情感上因得到同伴的支持而产生安全感。案例中当乐乐因为自己不会计算而闷闷不乐想退出游戏时，天天的一句善解人意的安慰“我来帮你，你肯定能赢”，及时的缓和了同伴的消极情绪，促

20、使她的探索活动维持下去。同伴鼓励直接影响着幼儿的自信水平。自信的幼儿往往具有安全感、独立感、价值感、成就感、较高的自我接受度及良好的判断力，因而时时敢于尝试、积极参与并在此基础上逐渐发展成乐观、勇敢、合群和独立等性格特征。有研究表明：幼儿时期是幼儿的自尊心、自信心培养的最佳时期。但是在此时期，由于幼儿的自我评价系统不成熟，因此，他人（在园内主要是同伴、教师）对幼儿的评价成为影响幼儿自信水平的最重要的因素。在案例中，天天送给乐乐的大拇指是对她计算能力最大的认可与鼓励，这对乐乐建立自己在数学领域的自信无疑起着重要的作用。（四）、讨论协商式案例4：测量树观察记录：老师：今天我们要去测量幼儿园小花园里

21、的5棵树，比较一下哪棵最粗？哪棵最细？你们用什么方法进行测量呢？申申：我想用手进行测量。皓皓：我同意用手来测量。航航：我想用绳子进行测量。扬扬：我也想用绳子进行测量。丹丹：我想用纸条进行测量。华华和宝宝(bo bo)：我们也想用纸条进行测量。讨论(toln)后申申和皓皓一同(ytng)用手去测量，航航和扬扬找绳子去测量，丹丹、华华和宝宝一同找纸条进行测量案例5：找门牌号观察记录：老师：这里的房子看上去差不多，一排有四扇门，怎么能找到董董的家？墨墨：我见过董董的外婆从那里的第一扇门出来的。陈陈：董董家在几楼？（302）宝宝：老师说在302（到了3楼，幼儿开始寻找302。）陈陈：看看门牌号码。墨墨

22、：可是门上没有写门牌号的牌子。君君：噢，那就在这边，我家是402，就是这边。墨墨：不对不对，我家是602，是在当中的。陈陈：那怎么办？墨墨：我去看看楼下人家门上有没有号码。（宝宝和墨墨(m m)一起下楼，几分钟后上来）墨墨(m m)：董董家是在右边。案例6：比较草坪(copng)面积观察记录：幼儿用橡皮筋在多用盘上任意圈出一块长方形或正方形的草坪。老师：刚才，有的小朋友认为长方形的草坪比正方形的草坪大，你们有不同意见吗？其其：我认为我们可以用尺来测量一下，哪一个图形的线长，那么这个草坪就是大的。慧慧：我们用纸按草坪的大小剪出来，再把两个图形放在一起进行比较，就知道是正方形的草坪大，还是长方形的

23、草坪大。南南：可以数数多用盘上的小方块。“讨论协商式”是数学活动中经常发生的幼儿交往互动方式。在幼儿园数学活动中，讨论协商可以发生在活动前期，如案例4，幼儿与同伴通过讨论共享自己感兴趣的话题或假设，通过讨论，幼儿可以找到与自己有着共同的兴趣点的同伴，然后与他们组成小组共同探索，此时的讨论协商为划分小组做好了准备工作；讨论协商也可以发生在共同探索的活动过程中，如案例5，幼儿在解决问题的过程中互相协商，互相启发；讨论协商还可以发生在活动的总结阶段，如案例6，幼儿与同伴共享自己的探索成果。同伴交流对于数学活动中的幼儿具有重要意义。首先，它有助于儿童的信息共享。在数学活动过程中，每个儿童都基于各自经验

24、的不同想法和理解，自然在活动中呈现出不同的信息，而这种信息的共享使得对问题的理解可能会有一个更高一些的起点，也使所有参与者不再是单纯的个人知识，而成为群体认知的结晶，一种社会经验的个人化。另外，在共同的数学探索活动中，幼儿之间的相互协商、交流有助于幼儿的去自我中心，促进他们的社会化和认知完善。儿童的数学学习虽然是个体建构对知识理解的过程，但个体的认知活动是在一定的社会环境中得以实现的，它显然是一个交流、反思、改进和协调的过程。在这一过程中，儿童之间难免会产生认知冲突，正是他们之间的不同认知冲突导致他们去争议、去尝试、猜测和推理。在这一过程中，幼儿不断反思自己的观点，又学习理解和接受别人的观点，

25、协调自己与他人的认识，他们通过相互交流、相互影响、相互争论、相互妥协、相互协调从而促使自己的认知结构不断完善。事实上，个人的理解若离开了他人的评判、得不到他人的认可，其合理性显然就失去了意义，数学活动中，儿童之间没有协商，没有交流，个体建构就流于盲目。收获(shuhu)与思索：建构主义学习环境下教师角色的再定位在基于建构主义的幼儿园数学教育中，幼儿不再是一个孤独的探索者，它可以与同伴分工合作、分享交流；可以向同伴寻求帮助、接受(jishu)同伴的指导；他还可以获得同伴的安慰鼓励等情感的支持。在通过对幼儿交往互动行为的观察、分析和解读后，我重新审视和反思幼儿园数学教育实践，对在建构主义学习环境下

26、，教师的指导作用提出了如下观点：（一）教师要积极(jj)创设情境，鼓励同伴间的互动教师是幼儿园数学活动情境的创设者。教师应当注意使机会永远处于维果斯基提出的“儿童最近发展区”，并为儿童创设一定的情境。而为了有效的利用同伴互动这一宝贵的人力资源，教师可以有意识的布置需要幼儿同伴间交流与合作的任务，让每个幼儿在探索中自由充分的表达，相互倾听、相互启发，让幼儿看到与自己不同的观点。当幼儿出现认知冲突或不一致意见时，教师不要去压制、协调或统一，而是设法展开它，引发幼儿的讨论，或者把它变成一些可以被检验的假设、可实际进行的比较，让孩子通过讨论、检验、比较来发现“真理”，共同建构知识。在教师的引导下，一个

27、孩子的问题或观察引发其他孩子去思考并探索自己从未想过的、接触过、甚至从未怀疑过的领域，这也是幼儿之间的一种真正的合作活动。通过合作使理解更加丰富和全面。（二）教师要帮助幼儿发展同伴交往的技能交往技能是幼儿同伴间互动的载体。为丰富幼儿的交往技能，教师可以尝试让幼儿学习一些语言或非语言的交往方法，丰富幼儿交往策略。为幼儿创设交往环境，提供交往机会，交往环境从与同班幼儿交往，发展到与同龄幼儿交往，再扩展到异龄幼儿间的交往，加强幼儿与哥哥、姐姐、弟弟、妹妹之间的交流，发挥互补效应。在交往的过程中让幼儿逐渐学会表达自己的观点、尊重他人的意见和相互信任、团结互助。（三）教师不断观察与解读，进行适时的提携与推进。儿童所有的行动、语言交流和探索都是开放的、共享的，儿童的数学活动是以他们已有的知识和经验为基础的主动建构过程。因此观察和记录儿童的具体表现和反应，是非常重要的。对于已经发生的学习情景，教师是一个忠实的观察者、聆听者、记录者，我们可从中分析、解读儿童，从真正意义上理解儿童的数概念建构的状况、需要及发展的可能性，并大胆地把孩子们推向他们自己创造出来的“混乱”中，让儿童在尝试解决问题的情境中去发现和建构抽象的数概念，经历建构失败再建构的动态过程，逐渐从矛盾中形成清晰的概念。 教师通过观察记录，并对儿童的有效信息进行分析与反思，不断调整自身的教育策略和行为。在此，教师对已经发生或即将发生的学习