北师大康永久教授-教师知识的制度维度(修正版)

1、教师知识(zh shi)的制度维度康 永 久北京师范大学教育基本(jbn)理论研究院yongjiuk共二十六页教师知识的独特性来自个案和实证的检验主流模型(mxng)的意蕴学科知识的尴尬对教学法知识的再认识两种教育学的关系问题教师知识与教学制度教学的社会性教师专业化的走向共二十六页教师(jiosh)知识的独特性教师知识的四个一般性领域（Grossman, P. L.，1990）：i一般教学法知识（general pedagogical knowledge)学科知识（包括“关于学科(xuk)的信念”，beliefs about the subject matter）教学内容知识（pedagogi

2、cal content knowledge) 有关情境的知识（knowledge about context）i Grossman, P. L. (1990). The making of a teacher: Teacher knowledge and teacher education. New York: Teacher College Press. 5.共二十六页教学内容知识的独特地位“教学内容知识”（pedagogical content knowledge，PCK）是“内容知识的特殊形式，体现着与可教性最密切相关的内容方面”，包括“在人们的学科领域中最合规则地讲授的主题，表征这些观

3、念的最有用的形式，最有力的类比、图解、范例、解释和演示也就是说，表征和简洁陈述学科以使之成为能为他者所理解的方式，包括对那些会使特定概念(ginin)的学习变得容易或困难的东西不同年龄和背景的学生随身携带到学习之中的观念和前观念的一种理解。”i“纯粹的内容知识，很可能与脱离内容的教学技能一样，在教学法上是无用的。” ii 1985年4月，美国学者舒尔曼（Shulman, Lee S.）在美国教育研究协会（American Educational Research Association）的主席致辞Those who understand: Knowledge growth in teachin

4、g (1986). Educational Researcher, 15(4), 9，8.共二十六页舒尔曼（1987）：“教学内容知识是内容知识和教学法知识的特殊融合，是教师独一无二的领域，也是他们自身的专业理解的特殊形式(xngsh)教学内容知识特别有意思，因为它鉴别出了用于教学的知识与众不同的部分。它表示内容和教法融合为一种理解，一种如何使特定主题和问题（topics, problems, or issues）组织、表征并适应于学习者的各种兴趣和能力并为教学而呈现它们的理解。教学内容知识是最有可能把内容专家的理解和教师的理解区分开来的一种知识类型。”i i Shulman, L. S. (

5、1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57(1), 8.共二十六页情境(qngjng)知识Contextual Knowledge学科(xuk)内容知识Subject Matter Knowledge教学法知识Pedagogical Knowledge*课堂教学所需要的知识Knowledge needed for classroom teaching学科内容知识Subject Matter Knowledge教学法知识Pedagogical Knowle

6、dge*教学内容知识 * Pedagogical Content Knowledge情境知识Contextual knowledge教师知识模型的连续体A Continuum of Models of Teacher KnowledgeModified from Gess-Newsome (1999: 12)整合模型the Integrative Model转换模型the Transformative Model共二十六页来自(li z)个案和实证的检验个案( n)1：对中小学数学老师的记忆个案2：一位知名教育学教授的尴尬个案3：陈景润是怎么调到数学研究所的共二十六页学科知识教学内容知识(zh

7、 shi)教学(jio xu)任务学生发展李琼：小学数学教师的学科知识、教学内容知识及其与课堂教学的关系，香港中文大学2004年哲学博士论文教学对话共二十六页主流模型(mxng)的意蕴（1）对教师知识的这一理解被认为支持了教学过程是一个特殊的认识过程、教学专业作为一个特殊专业的主张因而也支持了教师们要求控制教师职业准入标准(biozhn)的要求（2）这一模型在某种程度上也支持了教育学院或师范院校对教师教育支配权的控制对那些没有教育学院的综合性大学而言，要从教师教育中分得一杯羹，至少就必须先放弃原有的学术知识优先的观念，把教师教育和学术训练区分开来，进一步提升教育学知识（pedagogical

8、knowledge）在教师教育中的地位，并为未来教师提供教育实践的保障共二十六页（3）教育研究者根据这一模型对教师专业发展也具有较大的发言权，因为只有他们以创造教育学知识为天职与此相关的是，历史上对教育研究者乃至对教育学的学科地位的指责与排斥，根据这一模型都至少是欠妥当的（）教师知识的这一模型在某种程度上还被认为支持了最新的教育理念：教育过程主要不是一个知识授受过程，而是一个互动或交往过程，在这一过程中，教师的学科知识本身不是第一位的，第一位的是教师对教学过程（或内容知识）的合理组织(zzh)，以及教师与学生之间相互关系的性质（）当然，教师内容知识的核心地位的确立也为综合大学或学科知识在教师教

9、育中的地位也保留了一席之地因为综合大学所致力创造的学术知识或学科知识也被承认参与了教学内容知识的建构。共二十六页学科知识的尴尬(n )学科知识（subject matter knowledge）的要素（Schwab, J. J., 1978）i内容知识（content knowledge，指学科(xuk)内具体的事实性知识、中心概念和组织原则）实质性知识（substantive knowledge，学科的解释性的框架或范式）句法知识（syntactic knowledge，在学科中判断真理与谬误、有效与无效的一整套规则）i Schwab, J. J. (1978). Education and

10、 the structure of disciplines. In I. Westbury & N.J. Wilkof (Eds.), Science, Curriculum, and Liberal Education (Originally published in 1961). Chicago University of Chicago Press, 229-272. 共二十六页几个催人深思的问题：为什么在现实的课堂教学中学科知识的地位如此尴尬，而学科教学知识（一种特定形式的教学知识）的地位又如此显赫?为什么教师本身的学科知识对其教学内容与如何教学的积极影响一直很少能够得到实证的支持？真

11、正知道某门学科就不仅仅是“know what”，至少还应“know how” i。如果(rgu)我们真正“know how”，为什么我们还不足以凭此有效地教学？ i 参见：英吉尔伯特赖尔心的概念M徐大建北京：商务印书馆，19921927共二十六页对教学法知识(zh shi)的再认识学科知识的教学法维度（McEwan H. & Bull, B.，1991）：“所有内容知识，无论(wln)其为学者或教师所拥有，都有一个教学法的维度（pedagogical dimension）”，或者说，“所有学科知识都是教学法的” ，根本就“没有缺乏教学法的纯粹的学问这样的事情。学者如果不能为了启发其成员的目的而

12、影响其听众，就不是学者。科学，或就其自身而言学问的其他形式，在天性上就是一种教学法事件（an inherently pedagogical affair）。观念自身在本质上是教学法的。解释不仅是对事的（of something）；它们也通常是为人的（for someone）。” ii McEwan H. & Bull, B. (1991). The pedagogical nature of subject matter knowledge. American Educational Research Journal, 28(2), 312，331-332.共二十六页教师知识的利益维度（Car

13、lson, W. S.，1999）：不能将对教学内容知识的探讨封闭在一个教师知识的关系体系之中，从而使知识与个人(grn)、话语共同体和权力情境割裂开来不能忽视教学知识和教师的专业地位/利益之间的关系史应当至少在某种意义上将其理解为一个提升教师教育者的地位和权力的策略性发明 Carlson, W. S. (1999). Domains of teacher knowledge. In Gess-Newsome, J. & Lederman, N. G. (1999). Examining Pedagogical Content Knowledge: The Construct and Its

14、Implications for Science Education. Dordrecht / Boston / London: Kluwer Academic Publishers. 共二十六页社会自身的教学法维度（Segall, A.）：知识经常是由人的和为人的，或者说，经常已经是蕴含教学法的教法存在的范围比发生在学校中的诸关系的范围更广，不仅不能将教法和内容相分离(fnl)，也不能将教法局限于学校学习或课堂中教师的工作。所有人都在进行着话语实践，一切事物和过程都在发言，教学法遍及社会中的任何主体、活动、领域、结构和文本，组织着人们的经验并组织人们以特殊的方式经验这个世界，影响着意义被吸收

15、、认可、理解、接纳、确认、联结以及挑战、扭曲、进一步获取或者消解的方式。ii Segall, A. (2004). Revisiting pedagogical content knowledge: the pedagogy of content/the content of pedagogy. Teaching and Teacher Education. 20, 493-498.共二十六页两种教育学的关系(gun x)问题两种教育学:一种就是这里所说的“深层教育学” ，它深藏在学科知识和学科活动之中，乃至内在于任何讯息，包含在校内或校外任何形式的行动、结构或文本之中；另一种则是我们耳熟能详

16、(r sh nng xing)的“专业教育学”，它外在于学科知识和学科活动，外在于我们的日常生活，也外在于我们自身的品性，只有与学科知识和学科活动相结合，才能在教学实践中发挥其教育学功效。 共二十六页问题：在现实的情况下，是外在的专业教育学和学科内容(nirng)的实践结合促成了教师的专业化，而不是学科、生活乃至主体自身所蕴含的深层教育学在教学实践中发挥关键作用，这是为什么？它显现了教学专业对某种教育学的特殊偏好，还是基于某种情境约束？ 共二十六页教师(jiosh)知识与教学制度为什么在某些课堂上很郁闷的老师，在别的课堂上却很受欢迎？开题报告1：新课程改革中教师的权力的变化(binhu)开题报

17、告2：西部女童计划的行动研究开题报告3：为什么会有“四环游戏小组”的生存空间？开题报告4：为什么大家想念水木清华？开题报告5：家校合作中的再生产机制究竟如何？开题报告6：究竟谁是贫困大学生？开题报告7：重点班制度的教育意义与前景共二十六页教师知识的演化(ynhu)框架人格化程度(chngd)班级授课制分组教学制导师制生活教育传统教学学术水平专业化水准共二十六页教师知识的制度维度教师的学科知识在课堂教学中的尴尬及其教学知识的显赫地位，实际上都源自于课堂教学的制度约束本身。在教师知识和教学制度之间存在着一种对应关系，教学制度能实现对教师知识的有效约束和替代。近现代的班级授课制使教师主要作为技术熟练

18、者而存在，而且主要作为教学技术的熟练者而存在。独立形态的教育学（pedagogy），就是为适应新的需要而伴随着班级授课制发展起来的。开放式的教学情境则必定提高教师的学科知识和人格魅力的地位，因为在这里，激发学生的积极性首先成了教学制度的使命，而不是教师个人课堂教学的中心任务。正因为有这样一种制度性的约束和替代，教学不再是个人的事业，而是一种社会的事业，建立在社会现有的全部知识而不是单个教师的知识储备(chbi)的基础之上。共二十六页教师(jiosh)专业化的走向教师作为技术熟练者，其实只是教师角色的制度特性而不是教学专业的本质特性。改变教学制度本身，使之具有更高的教育学含量，或者说，将更多的教

19、学知识贮存到教师身处其间的制度环境之中，就可以改变教学的知识基础，并促使教师知识的基础结构(jigu)相应变化。教师教育发展的方向，不是简单地使教育者在学科知识和教学知识两方面都无所不知无所不能，而是如何更好地发挥教师的学科知识的作用，以使之适应新的更具教育学意味的教学制度情境。 共二十六页“在沉默中说话”的学科/内容知识案例1：老舍为什么要写一只脾气古怪的猫？案例2：威尼斯的小艇写的究竟是什么？案例3：端午节的鸭蛋为什么从端午节的风俗写起？案例4：排序与作文：一道测验题引出的思考把下面的句子(j zi)排列成一段通顺的话：（ ）刚开始，远处还是云和雾。（ ）早晨，我们去海边看日出。（ ）我们开心极了。（ ）最后，整个太阳跳了出来，射出光芒。（ ）接着，远处的云慢慢变红了，太阳露出了笑脸。案例5：“钢铁是怎样炼成的？”共二十六页钱伟长：学生“不懂”正常(zhngchng) ，“懂了”不正常(zhngchng)教师把学生教“懂了”是一种不负责任的行为，是典型的“填鸭式”教学。好象把学生