三人行冲刺班-教育学原理研究方法讲义

1、2010最新三人行全程辅导清晰视频+讲义(赠送2009凯程、三人行特惠价:169元。电话:159*教育学原理冲刺班讲义一、需准确识记的基本概念1.教育从广义上说,凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动,都是教育。狭义的教育,主要是指学校教育,其涵义是教育者根据一定社会(或阶级的要求,有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响,把他们培养成为一定社会(阶级所需要的人的活动。另外,教育这个词有时还作为思想品德教育的同义语使用。教育是一种有意识的培养人的活动。这是教育区别于其他事物现象的根本特征。2.教育的结构教育的结构包括内部结构和外部结构。教育的内部结构是指教育作为一种培养人的

2、活动,其微观的结构构成,即教育活动的结构,是由教育者、受教育者和教育影响(也称教育中介、教育措施等基本要素构成的;教育的外部结构是宏观层面的、教育作为社会的一个子系统,其宏观的结构构成,也称教育系统的结构。教育作为社会的一个子系统,与社会的政治、经济、科学技术、文化和人口等其他系统共同构成完整的社会结构。教育与其他社会系统间存在着相互影响、相互制约的关系,共同影响着社会的发展。3.教育的功能功能通常是指有特定结构的事物或系统在内部和外部的联系中所表现出来的作用。教育的功能就是由教育的内部结构和外部结构决定的、对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用。(1个体发展功能与社会发展功能。这是根据教

3、育作用对象的不同,对教育功能所作的分类。教育的个体功能是在教育活动内部发生的,所以也称为教育的本体功能或教育的固有功能。教育的社会功能是教育的本体功能在社会结构中的衍生,是教育的派生功能,也称教育的工具功能。(2正向功能与负向功能。这一分类是美国社会学家默顿于20世纪50年代末提出的,是根据教育作用方向的不同,对教育功能所作的分类。正向功能是“贡献性”功能,负向功能是“损害性”功能。(3显性功能与隐性功能。这是根据教育作用呈现形式的不同,对教育功能所作的分类。这一分类维度同样是由默顿提出的。默顿指出,显性功能是主观目标与客观结果相符的情况;而隐性功能与显性功能相对,指这种结果既非事先筹划,亦未

4、被觉察到。4.教育目的与教育方针教育目的是指教育要达到的预期结果,反映了教育在人的培养规格、努力方向和社会倾向性等方面的要求。它主要回答两个问题:一是规定教育“为谁培养人”;二是“培养什么样的人”。前者是关于教育活动的质的规定性;后者是关于教育对象的质的规定性。教育目的与教育方针在对教育社会性质的规定上具有内在的一致性,都含有“为谁培养人”的规定性,都是一定社会(国家或地区各级各类教育在其性质和方向上不得违背的根本指导原则。教育目的与教育方针两者之间也是有区别的。表现在:(1教育方针所含的内容比教育目的更多些。教育目的一般只包含“为谁培养人”和“培养什么样的人”的问题。而教育方针除此之外,还含

5、有“怎样培养人”的问题和教育事业发展的基本原则。(2教育目的在对人培养的质量规格方面要求较为明确,而教育方针则在“办什么样的教育”、“怎样办教育”方面显得更为突出。5.培养目标培养目标是各级各类学校对受教育者身心发展所提出的具体标准和要求。6.义务教育义务教育是依据法律规定,适龄儿童和少年必须接受,国家、学校、家庭和社会必须予以保证的国民教育。义务教育是世界各国现代化进程中或迟或早都要经历的一个过程,是教育普及化的一种普遍形式,具有强制性、免费性、公共性、普及性和基础性等特征。7.教育制度教育制度是指一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则。它包括两个基本方面:一是教育的施教机构系统方

6、面。包括学校教育机构和幼儿教育机构系统、校外儿童教育机构和成人教育机构系统等;二是教育的管理系统方面。包括教育行政机构、教育督导机构、教育评价和考试机构系统等,以及这些教育机构赖以存在和运行的一整套规则,如各种各样的教育法律法规、制度和规则等。8.学校教育制度学校教育制度简称学制是指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则,它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。从纵向的施教机构来看,我国的学制包括学前教育机构、初等教育机构、中等教育机构和高等教育机构四个层次。从横向类别结构上看,我国现行的学制包括普通教育系统、师范教育系统、职业技术教育系统和成人教育系统四个类别

7、。9.课程四种观点:课程即教学科目;课程即学习经验;课程即文化再生产;课程即社会改造的过程。美国学者古德来德归纳出五种不同的课程。(1理想的课程。是指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程。如现在有人提议在中学开设性教育课程,并从理论上论证其必要性,就属于理想的课程。这种课程的影响取决于是否被官方采纳并实施。(2正式的课程。是指由教育行政部门规定的课程计划和教材等。(3领悟的课程。是指任课教师所领会的课程。由于教师对正式课程会有多种解释方式,因此教师对课程的领会与正式的课程之间会有一定的距离。我国学者将这种由教师重构后的课程称为“师定课程”。(4实行的课程。是指在课堂里实际展开

8、的课程。(5经验的课程。是指学生实际体验到的东西。可以通过观察、问卷、与学生交谈等方式来识别这种课程。10.泰勒原理泰勒经过八年研究,最终在其课程与教学的基本原理(1950中把课程理论归结为四个最基本的问题,即如果我们要从事课程编制活动的话,就必须回答这些问题:(1学校应努力达到哪些目标?(2提供哪些教育经验才能实现这些目标?(3这些教育经验应如何有效地组织起来?(4如何确定这些目标正在得到实现?11.课程计划课程计划是对学生毕业前所要完成的所有学习任务的总体安排。如教育部于2002年颁布了再次修订后的全日制普通高级中学课程计划。规定普通高中必修课设有思想政治、语文、数学、信息技术、外语、物理

9、、化学、生物、历史、地理、体育与健康、艺术、综合实践活动。选修课设有数学、物理、化学等等。12.课程标准课程标准是有关各学科教学内容的教学指导性文件,主要规定学科知识范围、深度及其结构、教学进度和教学方法上的基本要求。课程标准作为各学科的纲领性指导文件,发挥着教学工作“组织者”的作用,可以确保不同的教师有效地、连贯地、目标一致地开展教学工作。编写课程标准是课程开发的重要步骤。13.课程目标课程目标是指课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习以后,在品德发展、智力、体质等方面期望实现的程度,它是确定教学目标和教学方法的基础,是指导整个课程编制过程最为关键的准则。14

10、.教学目标教学目标是教育者在教育教学的过程中,在完成某一阶段(如一节课、一个教学单元或一个学期教学任务时,预期学生在认知、情感和动作技能等诸方面产生的变化结果。15.教学教学是教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。通过教学,学生在教师有计划、有步骤地引导下,积极主动地掌握系统的科学文化知识和技能,发展智力、体力,陶冶品德,养成全面发展的个性。16.智育智育是向学生传授系统的科学文化知识和发展学生智力的教育,主要通过教学进行。17.教学理论教学理论是关于教学情境中教师行为的规定或解释的理论。它既要研究教学的现象和问题,揭示教学的一般规律,也要研究利用和遵循规律解决教学实际问题的方法策略和技术

11、,它关注的是一般的、规律性的知识,旨在指导教学实践。18.学习理论学习理论是教育心理学的一门分支学科,它是描述或说明人和动物学习的性质、过程和影响学习的各种因素的学说。学习理论主要是描述和说明“学习是怎样发生的”问题;教学理论主要研究“怎样教”的问题。学习理论是描述性的,而教学理论既是描述性的,也是规范性的和处方性的。19.教学过程教学过程本质的四种观点:(1教学过程是教师教、学生学的共同的双边活动,是教学相长的过程;(2教学过程是学生的一种特殊认识活动过程;(3教学过程是一种促进学生身心全面发展的过程;(4教学过程永远具有教育性。20.教学模式教学模式是构成课程、选择教材、指导在教室和其他环

12、境中教学活动的一种计划或范型。21.教学设计教学设计,一般又称为教学系统设计、教学系统开发,是指教学的系统规划及其教学策略、教学方法的选择与确定,以使教学效果达到优化的系统开发过程。也就是说,为了达到一定的教学目标,对教什么(教学内容和怎么教(教学模式、教学方法、教学组织形式、教学媒体等进行计划、选择与安排。教学设计是为教学活动制定蓝图的过程,它规定了教学的方向和大致进程,是师生教学活动的依据。教学活动的每个环节都将受到教学设计方案的约束和控制。22.教学原则教学原则是有效进行教学必须遵循的基本要求。它既指导教师的教,又指导学生的学,贯彻于教学过程的各个方面和始终。23.教学方法教学方法是指为

13、完成教学任务,教师的教和学生的学相互作用所采用的方式。24.教学评价教学评价是依据教学目标,对教学工作质量所作的测量、分析和评定。教学评价主要包括对学生学业成绩的评价、对教师教学质量的评价和课程评价。25.德育德育是教育者按照一定社会或阶级的要求,有目的、有计划、有系统地对受教育者施加思想、政治和道德影响,通过受教育者积极的认识、体验与身体力行,以形成他们的品德和自我修养能力的教育活动。简言之,德育就是教师有目的地培养学生品德的活动。26.德育过程德育过程是在教师有目的有计划地教导下,学生主动积极地进行道德认识和道德实践,逐步提高自我修养能力,形成社会主义品德的过程。27.德育原则德育原则是教

14、师对学生进行德育必须遵循的基本要求。德育原则对确定德育内容、选择德育途径和方法、恰当处理师生关系等具有重要作用。28.德育模式道德教育模式是一种考虑教育机构中关心、判断和行动过程的方式。每种模式都包括关于人们如何发展道德的理论观点以及促进道德发展的一些原则和方法(理查德哈什。模式能帮助我们理解和实践道德教育。德育模式既不是德育方法,也不是单纯的德育理论,它包含着理论、程序、结构、原则、策略等。29.教师专业发展与教师专业化教师专业发展是指教师作为教学人员,要经历一个由不成熟到相对成熟的专业人员的发展历程。也就是教师在整个教学生涯中,通过终身专业训练,习得教育专业知识技能,表现专业道德,逐步提高

15、自身从教素质,成为一个良好教育专业工作者的专业成长过程。教师专业化,它要说明的是教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件,有专门的培养制度和管理制度。它既是一种状态,也是一个动态发展的概念。教师专业化有两个纬度:(1教师地位的改善。关注的是将教师职业作为一个专业性职业,在多大程度上获得作为专业性职业的地位问题。它强调教师作为一个职业群体,整体的专业化水平,更多地要求国家通过立法等途径提供支持,属于宏观层面。(2教师教学实践的改进。关注的是教师在实施教育教学行为时的专业知识、专业能力和专业情意等问题。这一纬度就是我们通常所说的教师专业发展。教师专业发展是教师专业化的核心和主要内容,教师专业化是教

16、师专业发展的最终目标。教师专业化所要表达的基本涵义就是要把教学视为专门职业,把教师视为专业人员。二、需准确识记的基本理论(代表人物、基本观点、与其他观点的关联性(一基本理论类1.教育独立论2.教育万能论3.人力资本理论4.筛选假设理论5.劳动力市场理论6.单因素论与多因素论7.内发论与外铄论8.内因与外因交互作用论9.个体个性化与个体社会化10.社会本位论与个人本位论11.内在目的论与外在目的论12.教育准备生活说与教育适应生活说13.马克思主义关于人的全面发展学说 14.现代教育制度改革的基本特征15.关于教育起源的基本观点16.知识中心课程理论17.社会中心课程理论18.学习者中心课程理论

17、19.学科课程与活动课程20.综合课程与分科课程21.布鲁姆教育目标分类学22.课程评价的模式与功能23.行为主义教学理论24.认知主义教学理论25.人本主义教学理论26.教学过程本质的主要观点27.德育过程的规律28.道德认知发展模式29.体谅模式30.价值澄清模式31.集体教育模式32.学生观与学生群体(二关系类1.生产力、政治经济制度、文化、科学技术和人口对教育的影响和制约2.教育的经济、政治、文化、科技和人口功能3.全球化对教育的影响4.知识经济对教育的影响5.信息社会对教育的影响6.多元文化及其教育意蕴7.间接经验与直接经验的关系8.掌握知识与培养思想品德的关系9.掌握知识与发展智力

18、的关系10.智力因素与非智力因素的关系11.教师主导作用与学生主体作用的关系(三知识类1.实验教育学、文化教育学、实用主义教育学、批判教育学的基本观点2.关于教育本质的主要观点3.影响人的身心发展的主要因素4.我国基础教育课程改革的背景、目标与内容5.英国基础教育课程改革的主要内容6.教学设计的模式(系统模式、目标模式与过程模式7.国外教育模式(程序教学模式、发现教学模式、掌握学习教学模式、暗示教育模式、范例教学模式、非指导性教学模式的主要观点8.教学评价的分类9.教学评价改革的主要内容10.教师专业发展的途径11.师生关系的类型12.良好师生关系的建立13.教育目的确立的依据14.学制确立的

19、依据15.影响课程改革的主要因素教育研究方法冲刺班讲义一、需准确识记的基本概念1.价值研究与事实研究这是根据教育研究对象及其任务之不同所作的分类。教育事实研究是一种“实然”研究,主要揭示“是什么”的问题。教育价值研究是一种“应然”研究,揭示的是“为什么”和“如何做”的问题。2.基础研究和应用研究这是根据教育研究的目的不同所作的分类。基础研究旨在揭示教育现象的一般规律,建立具有普遍性的理论,增进人类知识。应用研究旨在寻找解决实际问题的方法或途径。应用研究常常依据基础研究的成果进行探讨,而应用研究的成果也有助于完善基础研究。3.定量研究和定性研究这是根据研究范式的不同所作的分类。定量研究(或量的研

20、究是指事先建立研究假设,进行严格的研究设计,按照预定程序收集资料并进行数量化分析,用数字或量度表述研究结果,并对假设进行检验的一种研究范式。定量研究强调在研究设计、数据收集、结果处理与解释上均要具备严格的形式。具体说,定量研究通常包含一个较为严格的事先设计;通过调查、测验、实验、结构化观察等方式来收集资料;主要运用统计的方法对结果进行分析和解释;研究结果的呈现通常简单明了。定性研究(或质的研究通常是指在自然环境下,运用现场实验、开放式访谈、参与观察和个案调查等方法,对所研究的现象进行长期深入、细致的分析,在此基础上建立假设和理论,并通过证伪、相关检验等方法对研究结果加以检验的一种研究范式。在研

21、究目的上,定性研究重视描述与解释,以揭示教育现象或行为的“意义”为主;在研究角度上,注重从整体上把握现象;在分析方式上,以归纳法为主,倾向于对研究结果进行归纳分析;在角色上,研究者在当时当地收集第一手资料,从当事人的视角来理解他们言行的意义和对事物的看法,研究者就是参与者。4.教育研究方法教育研究方法是按照某种途径,有组织、有计划、有系统地进行教育研究和构建教育理论的方式。它是以教育现象为对象、以科学方法为手段,遵循一定的研究程序,以获得教育科学规律性知识为目标的一整套系统研究过程。它既是一种知识的体系(思维方式,又是一种行为规则(行为方式。5.假设假设是根据一定的科学知识和新的科学事实,对所

22、研究问题的规律或原因作出一种推测性论断和假定性解释,是在进行研究之前预先设想的、暂定的理论。假设的作用主要在于它是理论的先导,起着核心作用。首先,假设能帮助研究者明确研究目的,限定研究数据的收集范围;其次,研究者可以根据假设的内容,设计具体方案收集数据,进而验证假设;最后,有利于研究者对变量进行有效控制,避免研究的盲目性,保证研究结果的质量。6.自变量自变量又叫实验变量、刺激变量或输入变量。它是实验前假定存在的因果联系中的原因变量,也就是研究者施加于被试的可以操纵的教育影响,通过它的变化来引起其他变量发生变化。一项具体的研究可能只包含一个自变量,也可能包含两个或两个以上的自变量。一个自变量可以

23、影响一个或多个因变量。在实际的教育实验中,自变量往往就是那些改革措施,如教学方法、教学组织形式、教材内容、课程结构等。7.因变量因变量又叫效果变量、实验结果或输出变量。它是实验前假定存在的因果联系中的结果变量,是通过自变量的作用而产生变化的结果因素,如教学效果、教学质量。在教育实验中,因变量一般表现为学生的发展,是经过自变量的作用后产生变化的知识、能力、态度、兴趣、情感、意志以及各种素质的综合表现。在教育实验中产生的新教育方法、教学模式、课程等方面的优化,也属于因变量。8.无关变量无关变量也称为干扰变量、控制变量、无关因素。它是指教育实验中除了自变量与因变量以外的其他一切变量。因它与实验目的无

24、关,与实验所要检验的、被表述为假说的因果关系也无关,故称其为“无关变量”。说它是“干扰变量”,是因为这些因素虽然在实验研究人员所要探讨的因果关系中既不是原因变量也不是结果变量,但它们对于结果变量(因变量可能产生影响,因而可能会干扰研究者对自变量的操纵和对因变量的观测,从而干扰实验研究本身的效果。说它是“控制变量”,是因为它对实验效果具有干扰作用,因而需要研究者在实验设计和实施的过程中设法加以控制。9.总体即特定研究对象的总和。10.样本是从总体中抽取的、对总体有一定代表性的一部分个体,也称为样组。它是能够代表总体的一定数量的基本观测单位。样本中包含的个体数量称为样本容量。11.抽样也称取样,是

25、指如何选择研究对象的问题,即是遵循一定的规则,从一个总体中抽取有代表性的一定数量的个体进行研究的过程。12.教育文献教育文献是记载有关教育科学的情报信息和知识的载体。13.一次文献一次文献是以作者本人的实践为依据而创作的原始文献,是直接记录事件经过、研究成果、新知识、新技术的文献,具有创造性,有很高的参考价值。但它贮存分散,不够系统。一次文献一般包括专著、论文、调查报告、档案材料等。14.二次文献二次文献是对原始文献加工整理,使之系统、条理化的检索性文献。具有报告性、汇编性和简明性的特点,是对一次文献的认识,是检索工具的主要组成部分。二次文献一般包括题录、书目、索引、提要和文摘等。15.三次文

26、献三次文献是在利用二次文献基础上对某一范围内的一次文献进行广泛深入的分析研究之后,综合浓缩而成的参考性文献。这类综述性文献全面、浓缩度高、覆盖面宽、信息量大、内容新颖。具有综合性、浓缩性和参考性等特点。三次文献一般包括动态综述、专题述评、数据手册、年度百科大全以及专题研究报告等。16.顺查法顺查法是按时间范围,以所检索课题研究的发生时间为检索始点,按事件发生、发展时序,由远及近、由旧到新的顺序查找。这种方法多用于范围较广泛、项目较复杂、所需文献较系统全面的研究课题以及学术文献的普查。17.逆查法与顺查法正好相反,逆查法(倒查法是由近及远,由新到旧的顺序查找。这种方法多用于新文献的搜集和新课题的

27、研究,因为新课题大都需要最近一个时期的较新论文、专著等文献。逆查法不太关注历史渊源和全面系统,易漏检。18.引文查找法引文查找法又称跟踪法。是以已掌握的文献中所列的引用文献、附录的参考文献作为线索,查找有关主题的文献。这种方法的优点在于文献涉及范围比较集中,获取文献资料方便迅速,并可不断扩大线索。这种回溯过程往往会找出有关研究领域中重要的、丰富的原始资料。缺点在于查得的文献资料受原作者引用资料的局限性及主观随意性影响,资料往往比较杂乱,没有时代特点。因此,要注意文献的可靠性。19.外审法外审法也称外部考证。旨在判定资料的真伪或完整性,即“辨伪”和“证真”。涉及文献的形式和外表,内容主要包括:(

28、1确定作者。即真正的作者是谁;(2成书年代。即出自何年代;(3在什么地方完成;(4写作或创作的背景是什么;(5版本。是原版还是修订版等。20.内审法内审法也称内部考证。旨在确定史料本身的意义,评判其正确性与可靠程度。外审法着重依据史料的形式进行,而内审法则主要是对其具体内容进行分析判断,确定文献本身的意义。主要涉及以下内容:(1著者的学识能力,品德威望;(2著者的偏见和动机;(3文献的客观性与公正性。即有无偏见、歪曲、篡改等迹象;(4文献的准确性与全面性。即有无遗漏、误差;(5资料的一致性程度。即有无自相矛盾之处。21.效度效度是指测评信息的准确性,即基于事实或证据,实验是“能够被证明的”。效

29、度并非“全有”或“全无”的概念,而是程度高低之分。以学生学业测验为例,效度考虑的问题是:测评是否真正测量了所构想的知识技能?测评数据和解释的准确性和真实性有多大?测评结果是否能够准确地预测学生在类似的其他测评上运用知识技能的表现?22.内在效度是指自变量与因变量的因果联系的真实程度,即研究的结果。若因变量的变化确实由自变量引起,是操作自变量的直接结果,而非其他未加以控制的因素所致,则该实验就有较高的内在效度。也就是说,内在效度表明的是因变量Y的变化在多大程度上来自自变量X。一个实验是有效的,意思是指:得到的结果仅仅是由于操作了自变量和控制了无关因素的干扰。内在效度决定了实验结果的解释,没有内在效度的实验研究是没有价值的。23.外在效度涉及教育实验研究结果的概括性、一般化和应用范围问题,表明实验结果的可推广程度,研究结果是否能被正确地应用到其他非实验情境、其他变量条件及其他时间、地点、总体中去的程度。24.信度信度是指测验结果的一致性或稳定性。假设我们可以用同一测评对学生多次测量,信度关注的问题是:学生是否在不同的时间、场合取得相同的分数?不同的教师是否会给同一学生相同的评分?当学生的测评