参与——发展型课堂教学策略研究报告

1、1 / 7“参与 发展”型课堂教学策略研究报告一、问题的提出1.对学生课堂参与的现状分析。素质教育提倡使学生生动、活泼地发展，强调学生在教 育中的主体地位，而学生的参与是主体性最直接的体现，是主体性的重要构成部分，活动-认识论和社会历史发展观均强调儿童对活动的参与是其心理发展的重要前提和动力。 据北师 大教科所xx年初对我国小学生课堂参与情况随机抽样调查显示，我国小学生课堂参与的总 体特点是被动参与和消极参与多 （分别占42.2%和24.3%）主动参与少 （只占总数的33.5%）， 课堂上大部分学生的参与行为表现为等、 听、 看的观望态度， 主体参与度低。由于这种参与 方式不能激发学生的学习兴

2、趣， 不能调动学生的积极性、 主动性， 从而导致了教学质量的低 效性。 同时这种参与往往主要是少数尖子生的部分参与，更多的学生处在教学的 “边缘”，充当“陪客 ”的角色， 因而这种教学是以部分学生的发展代替全体学生的发展，完全忽视了教学的整体性。 正因如此， 从学生参与的角度考察课堂教学已成为当今教育研究的焦点， 也是深 化素质教育、实现主体教育和发展性教学目标的重要切入点。2.对课堂教学策略的反思。课堂上学生的参与度不仅取决于学生的主体意识和活动能 力，更取决于教师采取的教学策略。教师的教学观念，对教学内容、方法的整体把握，教师 能否为学生提供主动参与的时间和空间， 都直接影响学生的课堂参与

3、。 我们认为一个教师只 要以现代教育理念为指导， 掌握并实施有效的教学策略， 就能大大提高学生的课堂参与水平， 促进学生的充分发展。基于以上认识，我们认为对小学 “参与 发展”型课堂教学策略进行探索是非常必要 的。二、“参与 发展”型课堂教学策略的历史探索 教育史上虽然没有出现过 “参与发展 ”型教学策略的概念， 但先哲们已对这一问题进 行了初步的探索。从60年代末期开始，西方的研究者对学生参与的形式、特点、类型及其 与学生心理发展的关系进行了广泛的探讨。80年代中期，Astin在总结已有研究的基础上， 建立了有关学生参与的理论 卷入理论。 根据卷入理论可知， 参与对个体的影响是广泛的， 不只

4、局限于学生的学习方面， 儿童对课堂学习活动的参与对其心理发展具有重要意义。 杜威 非常重视学生在教学中的主动参与， 从他以后， 在这方面有重要研究的教育家有布鲁纳、 布 鲁姆、罗杰斯、斯瓦布以及苏霍姆林斯基等人。布鲁纳的 “发现法 ”认为，教学既非教师讲， 又非学生听，而是教师通过引导、启发，让学生自己去认知、去概括、去亲自获取知识，从 而达到发展他们的目的的过程。 罗杰斯认为在教学中要使学生整个人沉浸于学习之中 躯 体的、情绪的和心智的。为了实现 “全部沉浸 ”，他提倡 “自我主导型 ”教学。布鲁姆的 “掌握 学习 ”认为要使 “人人都会学习 ”，学生就必须人人参与教学。斯瓦布认为探究学习是

5、这样一 种过程： 在儿童对客观事物进行探究的过程中， 通过他们积极主动的参与， 发展他们的探究 意识和探究能力。 主体参与思想是苏霍姆林斯基思想理论体系中的重要组成部分，他认为主体参与就是在教育教学中充分发挥学生的主体性，积极引导他们投身教育实践，使其 “精神 丰富”、 “道德纯洁 ”、“体魄完美 ”、“趣味丰富 ”、“成为社会进步的积极参与者 ”。国内方面， 我国现代教学论确立了学生在教学中的主体地位， 认为学生在教学中应具有 积极性、 主动性， 学生是教学环境的主人， 创造良好的教学环境的一切工作几乎都离不开学 生的参与、支持和合作。于是从参与的角度研究课堂教学也成为当今国内教育研究的热点

6、， 其中最著名的当属北师大裴娣娜教授主持的 “主体教育与少年儿童主体性发展 ”实验研究， 在 国内产生了很大影响。为深化该项研究， 近年来在北师大建立了 “发展性教学实验室 ”，他们 认为学生的参与是把主体教育理念转变成学生主体人格的有效机制， 并把主动参与列为发展 性教学的四大策略之一， 且作出了卓越有成效的研究， 如裴娣娜教授提出了主体参与的目的（通过建构主体活动，完成认识和发展任务，促进主体发展） 、参与的基本形式（接受式参 与和探究式参与） 、参与的过程 （兴趣 分析 创意 操作 评价） 以及有效参与的条件等； 王升、 曾琦等博士对小学生参与的类型、 参与的发展价值、教学价值进行了研究

7、， 均取得了 可喜的成果。此外，一些基层学校，如xx万航渡路小学、xx锡山高级中学、xx中关村一小 也对学生的参与进行过研究。可以说迄今为止， “教育教学要以学生为主体，以学生发展为 本，要引导学生主动参与，主动探究，主动创新，主动发展 ”这样的现代教育教学思想已基 本形成，并为大多数教师所接受，而且必将成为21世纪的教育改革的主旋律，但值得注意 的是2 / 7国内外知名专家、 学者主要是从理论方面进行研究， 虽然为我们的实践研究指明了方向， 但操作性不强， 而一些基层学校的研究又比较零散， 不成系统， 大多只涉及到学生参与的某 一方面。 特别是如何把已形成的理论、 思想运用到具体的教学实践中

8、的策略研究较少， 成果 寥寥。我们知道，学生的参与是反映学生在与学业有关的活动中投入生理和心理能量的状态变 量。儿童对活动的参与是其认识、 个性及社会性发生、 发展的前提。 学习是儿童的主导活动， 课堂则是儿童学习的重要场所，儿童对课堂学习活动的参与对其心理的发展具有重要意义。 “参与 发展”型课堂教学从学生参与课堂教学的角度研究学生的发展问题， 把参与和发展 联系起来， 探索学生参与的策略及在参与中发展的规律， 构建适应时代发展的主动参与型学 习课堂教学程序，力图使课堂焕发生命的活力。这一项目的研究符合现代教育发展的趋势， 是对传统课堂教学的突破， 对素质教育改革的实践具有一定的指导意义。

9、此外， 研究促进学 生参与课堂活动的策略， 在理论上可以进一步揭示活动对个体心理发展的重要价值， 为现代 主体教育理论和活动理论的丰富和发展提供依据。本课题以学生潜能开发为出发点， 以优课堂教学策略为主要内容， 把学生潜能开发与课 堂教学改革融为一体， 使这一研究更有实际意义。 当前， 在本研究领域中侧重于学生学习潜 能的研究较多，而我们则试图把学生学习潜能的研究和课堂教学策略的研究有机结合起来。 有些课题对 “参与”研究较多，以些课题对 “发展”研究较多，而本课题则把 “参与 ”和“发展”总 合起来，进行全方位、多层面、广泛式的研究。本课题与前人研究的联系是：前人研究的成 果，已形成的教育思

10、想为本课题的研究提供了理论上的支撑， 本课题研究是将他人的研究成 果、 理论具体化， 运用在教育教学实践中。 两者的区别是： 前者为理论研究， 后者为应用研 究，后者需要前者理论上的指导，前者需要后者丰富发展，变为具体的可操作的策略。三、 “参与发展 ”型课堂教学的设计理念1、主动参与的理念“参与 ”一词出自管理学、组织行为学，揭示的是成人卷入群体活动的状态，最初是指个 体作为一种有形的实体， 在群体活动时是否 “在场 ”等外显的行为侧面， 随着对人内在心理特 性的重视， 研究转向个体对群体活动在认识、 情感等方面的卷入。 而学生的 “参与 ”又称学生 的“卷入 ”，是指学生在教学过程中的自我

11、理解、议论、质疑，是反映 “学生在与学业有关的 活动中投入生理和心理能量 ”的状态变量。主体参与型课堂教学的主要特征是：（1）三维的教学设计。改变了传统教学模式，变过去以教师为中心的教学设计为教师 调控活动、 学生认知活动和学生心智发展同步设计的三维教学结构。 它强调以建构学生主体 地位为目的的学生参与活动，以及在活动中关注学生心理发展与创新思维的培养。（2）主体参与、培养创新的教学基本过程。启 疑，教师创设问题情境，启发诱导学生主动质疑，制造认知冲突，激发学生的学习兴趣。导 议 ，教师在前设 “情境 ”中导 出问题，引导学生展开讨论，使学生主体感知，进行消化、理解。讲 求 ，教师有针对性地讲

12、授教学内容， 注意引导学生去发现新知识、 了解其形成和发展过程， 使学生思维将旧 内容与新认知衔接、 同化。矫 练 ，教师通过分层设计练习，帮助学生进行应用性实践， 及时反馈与矫正，促进学生运用知识并形成技能。归 结，引导学生梳理、归纳、概括所 学知识，优化学生认知新结构。设 创，教师通过分层设计探索性问题，激发想象，诱导 发散，举一反三，培养学生创新意识和创造思维能力。（3）“主体创造 发展”作为主体参与型课堂教学根本的指导思想，贯穿于教学活动 的始终，体现在教学活动的各个方面。2、和谐发展的理念“发展 ”通常指人类从胚胎、出生、成熟、衰老，直至死亡的整个生命进程中所发生的一 系列身体和心理

13、变化，包括身体、认识、 人格和社会性的发展，我们这里所说的发展是指学 生的全面发展，德智体美各方面的和谐发展、充分发展，是指知识、技能、情感、态度、价 值观等综合素质的全面提高，为学生的可持续发展奠基。3 / 7学生的和谐发展，不仅指心理发展，而且包括身体发展。教学不但要发展学生的智力， 也要发展学生的体力。 一些教育家的研究表明： 身体发展和心理发展是相互联系， 彼此促进 的。苏霍姆林斯基认为， “由于经常的体育锻炼，不仅能发展身体的美和动作的和谐，而且 能形成人的性格，锻炼人的意志力。 ”洛扎诺夫的暗示教学就是为了充分发挥人的潜能，使 人的大脑左半球与大脑右半球协调地进行活动， 让学生在享

14、受美的旋律中从事学习， 既发展 了学生的智力，又减轻了学习负担，促进了学生的身心健康。 总之，学生的知识、技能、 智能、情感、思想品德、体力等等，并不是一部分一部分割裂地、孤立地培养的，而应始终 置于综合训练之中。 因此，我国政府明确提出深化教育改革， 全面推进素质教育， 其根本目 的在于使人全面和谐地发展，塑造人的健全、完美的个性。学生在课堂教学中通过积极参与，可以增加知识，提高技能， 增强意志品质， 催人奋发 进取，培养集体观念，加强组织纪律，协调人际关系，从而促进身心调节能力提高，有利于 排除各种不健康的心理因素， 使个体在与环境的和谐统一中获得快乐、 获得发展， 为自身的 全面发展打下

15、良好的基础。3、现代课程的理念首先， “参与发展型 ”课堂教学蕴涵着现代课程的基石 活动。 主体参与与活动有 着非常密切的联系， 活动是它的目的、对象与内容，离开了活动就谈不上主体参与，它昭示 着人在活动中的能动性、 自为性。 活动不会自动地产生在主体面前， 正是人的主体参与才使 活动成为活动， 成为展示人、发展人的重要途径。 主体参与强调学生对活动的亲自性、 卷入 性，它决定着活动的方向、性质以及结果，使活动具有较强的建构性。参与是前提，决定着 活动的始发； 参与是过程， 决定着活动的质量。 现代课程所提倡的就是主体参与基础上的活 动，活动基础上的发展。其次， “参与发展型 ”课堂教学蕴涵着

16、现代课程的重要保证 民主。教师与学生之 间的关系状态基本上有两种：一是间离的，一是和谐的。 间离的关系， 即师生之间存在着较 大的心理距离，有一定的心理对立、对抗。主要表现为：态度分歧，即态度很不相同，甚至 完全相反； 兴趣背离， 教者与学者有着完全不同的兴奋点。 师生关系民主是师生关系和谐的 重要保证， 要使学生在课程运行中主体参与， 师生关系必须是民主性的，否则，学生的参与 就不是主体性参与，而是被动、消极的参与。在课程进行中，教师应当放弃外在性权威，努 力形成以知识素养与人格魅力为内容， 以与人为善、 和蔼可亲为外部特征的内在性权威， 与 学生平等相待，这样才能形成有利于学生主体参与的人

17、际关系氛围。再次， “参与发展型 ”课堂教学蕴涵着现代课程的重要策略 自由。马克思认为， 只有充分具备自由发展的条件， 才可能实现每一个人自由人格的发展。 自由必然意味着一种 力量，一种每一个人想做任何事情的或满足人们希望的有效力量；表现在人与人的关系上， 自由就是个体自主地把握自我的状态， 即个人对他人或组织的强制性影响的摆脱。 在课程实 践中， 我们感到，那些让学生主体参与的教师，必然能够给学生一定的自由。课程参与中的 自由是指学生自主而非强制地学习的一种状态。 自由意味着权力与责任， 学生是具有独立人 格的课程主体， 他们应该有自主性参与课程的权力。 学生的责任感往往是在他们自主性活动

18、中培养起来的， 同时， 学生在课程运行中要主体参与就必须有一定的自主权， 也必须承担一 定的责任。没有自主权，就不会产生主体参与；没有责任，主体参与就失去了效果。自由不 等于自流，不是没有任务，没有目的，不受教师的指导等。学生的自由是相对的，而不是绝 对的。 现代课程观认为， 学生的权力表现在他们可以选择课题、选择研究方法、选择合作对 象等方面。四、支撑性理论1、多元智能理论。1967年，哈佛大学教育研究生院创立零点项目 ，该项目执行主 席霍华德加德纳还提出了一个认知的新理论-多元智能理论。加德纳的多元智能理论认为： 人类至少存在七种以上的智能，即语言智能、数学逻辑智能、音乐智能、身体智能、空

19、间智 能、人际关系智能和自我认识智能。 全面的教育应该是开发每个人身上的这七种智能， 使学 生得到更加全面的发展。2、 活动认识论。皮亚杰在其发生认识论中强调内在的智力过程起源于活动，儿童在活 动中掌握概念、规律，儿童分析、判断等认知能力的发展都是儿童参与活动的结果。前苏联 的列维鲁学派继承了皮亚杰重视 “活动 ”的传统， 并对皮亚杰的理论进行了拓展， 强调不仅是 认知的发展起源于外部活动， 个体非认知的发展也同样源于活动。 儿童的发展是在儿童参与 活动， 与他人或社会互动的过程中形成的。对小学生而言，学习4 / 7是其发展中的主要活动，因 此，儿童对学习的参与对其认知、个性及社会性的发展有广

20、泛而重要的影响。3、 建构主义理论。新建构主义学习理论认为，个体的学习是知识意义的主动建构，而非被动接受。个体要利用已有的认知结构，对外界信息进行主动的选择、推断，主动地建构 对外部信息的解释系统。 即使最优秀的教师也不可能做到将知识直接“注入 ”学生的认知结构中。学生通过独立思考、认真听讲、动手操作、积极发言等主动参与的外显行为，不断地内 化教学内容。离开了他们的主动参与，教学效果不理想是可想而知的。可见“参与 建构 发展”是课堂教学的实质，学生在参与中建构，在建构中发展。4、 生命哲学理论。柏格森的生命哲学非常强调“生命之流 ”的冲动、勃发。他认为生命 的冲动主要指内在于生命中不可遏止的

21、“生命欲 ”，有了这种冲动， 生命才会成为永恒变化发 展的东西。生命的活力就体现在以生命欲为基础， 以生命的冲动为引子的生命的向上喷发上。 教学作为一种活动， 它首先是师生生命活力的一种体现。 在传统的课堂里， 学生生命冲动的 种子被笼罩住， 生命的活力大大降低。为此， 叶澜教授发出了强烈的呼吁： 让课堂充满生命 的活力！学生主动参与可以活跃课堂气氛，满足学生的表现欲、发展欲，激发学习的激情， 从而体会到教学是一种人生的良好享受，使他们的生命富有朝气与活力。5、 “一般发展 ”理论赞科夫的 “一般发展理论 ”不仅把学生的智力发展作为教学的一项重要任务，而且把情 感、意志、 性格等非认知因素的发

22、展作为教学的目标。 苏霍姆林斯基也将学校教育分成认知 因素和非认知因素， 并明确指出教育的和谐性就在于， 如何把人的活动的下述两种机能协调 和平衡起来：一方面，是对客观世界的认识和理解，另一方面，是自我表现，自己的内心实 质的表现，自己的世界观、观点、信念、意志力和性格在积极的劳动中，在集体成员之间的 相互关系中发展和表现。保加利亚教育家洛扎诺夫的 “暗示教学 ”理论也认为，理智与情感、 分析与综合、 有意识与无意识是不可分割的。 教学过程就是通过暗示建立无意识的心理倾向， 创造高度的学习动机，开发智力，提高记忆力、想像力和创造性解决问题的能力，达到智力发展与非智力发展的和谐统一。1986年日

23、本临时审议会提出改善普通教育和社会教学的着 眼点是 “尊重每个人的个性和人格，不但要发展学生的智力，而且要包括品德、情操在内， 使他们成为身心健康、全面和谐发展的人 ”。6、最近发展区理论“最近发展区理论 ”是由前苏联教育家维果茨基提出来的。 维果茨基的研究表明： 教育对 儿童的发展能起到主导作用和促进作用， 但需要确定儿童发展的两种水平： 一种是已经达到 的发展水平；另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为 “儿童还不能独立地完成任务，但 在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿，却能够完成这些任务 ”。这两种水平之间的距 离，就是“最近发展区 ”。把握 “最近发展区 ”，能加速学生的发展。维果

24、茨基的 “最近发展区 ”，主要是就智力而言的，其实在学生身心发展的各个方面都存在着 “最近发展区 ”。教师应该围 绕最近发展区大做文章，通过促进学生的积极参与，让学生感受成功的快乐，明确努力的 目标，获得前进的动力，一步一步地发展自己，一点一滴地完善自己。五、 “参与发展型 ”课堂教学的评价体系 评价，就是指依据明确的目标，按照一定的标准，采用科学的方法，测量对象的功能、 品质和属性， 并对评价对象作出价值性的判断。 在我们的日常生活中， 如面试时考察面试者 的能力， 测试同学们对知识的掌握程度， 评选教师的优秀课件等等， 所有的这些都属于评价的范围。评价体系如同一个指挥棒， 决定着教师的 “

25、教”和学生的 “学 ”，决定着教育教学改革的方 向，决定着实验的指导思想。因此， 评价的体系设计是至关重要的，教育的根本目的是为了 每一位学生的发展， “以学论教、 教为了促进学 ”是新课程喊出的响亮口号。所以我们的视角 应该既关注教师的 “教”更关注学生的“学 ”，关注学生在课堂教学中的参与和发展。那么在新的理念支撑下又有哪些评价的体系呢？1、对教师的评价（1）对教学思想的评价5 / 7一位教师不管他的教学语言如何生动， 体态多少大方得体， 板书多少工整规范， 普通话 多少纯正流畅，只要他不能贯彻新课程的基本理念， 跟不上时代发展的步伐， 不能关注学生 的“参与 ”和“发展 ”，那他（她）就

26、不是一个合格的教师，至少不能算是优秀的教师。2、对教学能力的评价从关注 “教 ”到关注 “学 ”，课堂教学评价重心的转移，将促使教师重新反思一堂“好”课要求教师具备的教学能力是什么。 也许一个板书并不漂亮、 口语表达并不是很利落的教师也能 上出一堂好课来。因为以学论教课堂教学评价模式更为关注学生在课堂上做了些什么、说了些什么、 想了些什么、 学会些什么和感受到什么等等， 教师的板书和口语表达能力已不再 是一堂好课的必要条件了。 只要这位教师给予学生充分自主学习、 探究的机会， 学生在课堂 上获得了充分的发展，板书也许是学生来写，总结也许是学生来说，但这依然是一堂好课， 一堂学生学得好的课。 可

27、见，教师需要对 “教学能力 ”进行新的思考和认识:对教材的把握能 力依然是必要的， 但似乎已不够了， 自主实践将会引发学生形形色色的问题， 这就需要教师 储备相关学科领域的知识，此外，更具挑战的是教师要学会 “用教材 ”而不是 “教教材 ”课;堂 管理能力依然是必要的， 但似乎又有些不同了， 安静无法满足学生的自主学习和参与，热闹 又是课堂纪律的大敌，如何能让学习在 “热闹 ”中“有序 ”地进行是教师课堂管理的新课题;课 堂环节的设计能力依然是必要的， 总之，以往对教师教学能力的要求， 其内涵正在发生着 “重 心的转移 ”和变化。3、对备课的关注点和备课方式的评价“以学论教 ”使教师更多地关注

28、学生在课堂上的可能反应， 并思考相应的对策。 于是，促 使教师从以往 “只见教材不见学生 ”的备课方式中转变出来， 注重花时间去琢磨学生、 琢磨活 生生的课堂，注重提高自己的教学能力， 而不是在课堂上简单地再现教材。 因此， 写教案这 种传统的备课方式已不能满足 “以学论教 ”评价模式对课堂教学的要求。 除了写教案， 教师可 能更需要走进学生中间，了解他们对即将讲解内容的兴趣、知识储备和他们所关心的话题。 也只有了解学生的需要， 才能真正上好 “以学论教 ”的每一堂课。而教案的使用和设计也需要随着新要求的变化而有所改进， 以增强其适应性。 例如，教案并行设计 “教师教学行为 ”和 “学 生学习

29、行为 ”两大部分，将有助于教师同时并重教与学;设计“学情分析 ”或“开天窗 ”“课后追记”等内容，便于教师在课前分析、思考，课后总结、补充，在这个意义上，教案并不是写 得越干净就说明教师备课越认真。2、对学生的评价（1）注重评价的发展性发展性是新课程所需要的教学评价最重要的特征。 所谓发展， 指的是教学评价要改变统 一的过分强调评价的甄别与选择的功能， 而发挥其促进学生发展的功能。 教学评价不仅要关 注学生的现实表现， 更要重视全体学生的未来发展， 重视每个学生在本人已有水平上的发展。传统的教学评价特别是考试评价强化选择和分等功能， 造成一部分学生特别是学习困难 的学生无法认识自己的潜能， 从

30、而丧失了自我发展的动力。 因此， 新课程所需要的教学评价 应该承认学生在发展过程中存在的个性差异，承认学生在发展过程中存在的不同发展水平， 评价的作用是为了促进每个学生在已有水平上不断发展。为此， 新课程需要的教学评价应从评价学生的 “过去”和“现在”，转向评价学生的 “将来 ”和“发展”。所以在新课程所需要的教学 评价里，是对学生过去和现在做全面分析， 根据他们过去的基础和现实的表现， 预测性地揭 示每个学生未来发展的目标， 使他们认识自己的优势， 激励他们释放自己的发展潜能， 通过 发展缩小与未来目标的差距。 在评价中主张重视学生的学习态度的转变、 重视学习过程和体 验情况、 重视方法和技

31、能的掌握、 重视学生之间交流与合作、重视动手实践与解决问题的能 力，归根结底是重视学生各种素质尤其是创新精神和实践能力的发展状况。2、注重评价的互动性传统考试方法的教学评价的主体是教师， 学生则是被评价者， 是评价的客体， 在评价中 处于被动地位。6 / 7而新课程需要的教学评价要求评价主体是多元的。 评价提倡的是多元化主体， 评价包括教师评价、 学生自评和互评、 学生与教师互动评价等等， 提倡把学生小组的评价与 对小组中每个学生的评价结合起来， 把学校评价、 社会评价和家长评价结合起来。 教学评价 不再是评价者对被评价者的单向刺激反应，而是评价者与被评价者之间互动的过程，其中， 评价活动的重

32、点环节是学生自评。 在新课程所需要的教学评价中， 学生应该是主动的自我评 价者通过主动参与评价活动， 随时对照教学目标， 发现和认识自己的进步和不足。 评价 成了学生自我教育和促进自我发展的有效方式。3、注重评价的全面性 全面性是新课程所需要的教学评价的另一个重要特征。 所谓全面性指的是教学评价必须 全面、 全员和全程（课程和过程）采集和利用与学生各种素质培养及各种技能发展有关的评价 信息，全面地反映学生的全部学习、 教育的动态过程。 全面性强调教学评价的整体性与动态 化，旨在把传统的诊断性评价、形成性评价和终结性评价，有机结合为一个整体运动过程。 因此， 教学评价是在一定的时域内， 结合诊断性评价、 形成性评价和终结性评价三种形式的 评价， 不断地循环反复， 动态地监控学生接受教育的全程， 把握新课程教育和全体学生各种 素质发展的整体状况。 所以， 为了全面